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Notícias José Horácio Almendra

15 de janeiro de 2020

Fundo de Participação dos Municípios, um novo cenário

A título ilustrativo, em 2018 foram repassados R$104 bilhões, distribuídos pelos 5570 municípios. Para 30% das cidades brasileiras, é a principal fonte de receita.

O Fundo de Participação dos Municípios (FPM) consiste em uma transferência da União para os municípios, composta por 24,5% das receitas do Imposto de Renda e do Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI). A título ilustrativo, em 2018 foram repassados R$104 bilhões, distribuídos pelos 5570 municípios. Para 30% das cidades brasileiras, é a principal fonte de receita. 

Desde 1980 foram criados 1579 municípios, grande parte deles originado no período entre 1980 e 1996. Desde então, por meio da Emenda Constitucional n° 15, promulgada em 1996, o Legislativo modificou a Constituição de 1988, retirando da esfera estadual a discricionariedade sobre a matéria e, ao mesmo tempo, centralizando na administração federal a análise dos novos pedidos de emancipação municipal. Atualmente, 23% dos 5570 municípios têm menos de 5000 habitantes. 

Precisamos, contudo, entender o aumento desenfreado do número de municípios à luz dos repasses constitucionais, nesse caso, as transferências oriundas do FPM. Um complexa legislação, no que tange ao cálculo da partilha do Fundo, mostrou-se, na prática, condescendente com municípios de baixa população. Neste contexto, criou-se o “estímulo” para as inúmeras emancipações municipais verificadas, notadamente até 1996.

 Em 2017, municípios de até 5000 habitantes receberam, em média, R$ 2300 per capta do FPM. Valor quatro vezes maior que os R$ 567 per capta repassados às cidades com 30 mil a 50 mil habitantes. Essa lógica vigente na distribuição dos recursos tem origem em um cenário distante, quando em meados do século passado (época em que o FPM foi gestado) as regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste abrigavam os menores municípios do Brasil. Naquele tempo existia uma relação direta entre número de habitantes e pobreza (municípios pobres eram caracterizados pelo pequeno número de habitantes). Passados setenta anos, essa realidade mudou, impulsionada pela migração e pelo crescimento acelerado das municipalidades. Hoje a região Sul apresenta uma média de 25 mil habitantes por município, contra 34 mil no Nordeste e 44 mil no Norte. 

Em consequência dessa transformação populacional e geográfica, um município da região Norte recebe em média R$ 811 per capta, enquanto as regiões Nordeste, Sudeste e Sul recebem, respectivamente, R$ 948, R$ 1144 e R$ 1396. Verifica-se que não há correlação entre FPM e IDH (Índice de Desenvolvimento Humano), possibilitando-nos concluir que não está acontecendo direcionamento de recursos para as localidades mais necessitadas. 

Essa situação fica ainda mais crítica para as cidades localizadas nas regiões metropolitanas, onde constata-se alta densidade demográfica e rápido crescimento populacional. Decorre daí dois desafios que essas administrações têm enfrentado: forte demanda por serviços públicos (bairros periféricos requerem políticas públicas voltadas à urbanização, saneamento e escolas); movimentação entre municípios densamente povoados demandam corredores de transportes. Mesmo a maior capacidade de arrecadação tributária nesses núcleos metropolitanos não compensa a perda com a má distribuição do FPM. Na insuficiência de recursos, aparecem os sintomas típicos desse processo – crime, favelas, pobreza e desemprego. 

Recentemente o Governo enviou ao Congresso a PEC (Proposta de Emenda Constitucional – “Pacto Federativo”) 188/2019, que na sua página 21 propõe: 

“... Municípios de até 5.000 habitantes deverão, até o dia 30 de junho de 2023, demonstrar que o produto da arrecadação dos impostos municipais corresponde a, no mínimo, dez por cento da sua receita total. Caso essa comprovação não ocorra, o Município será incorporado a partir de 1° de janeiro de 2025, ao município limítrofe com melhor sustentabilidade financeira, observado o limite de até 3 Municípios por um único Município incorporador”. 

Mais importante do que tentar acabar à força com os pequenos municípios, como sugere a PEC do Pacto Federativo, deve-se pensar, em um primeiro momento, no redimensionamento do FPM, segundo premissas atualizadas, permitindo repensar a forma como os serviços públicos são disponibilizados à população, tendo como ponto de partida a infraestrutura existente. Esse exercício poderia gerar soluções inovadoras e profícuas, aumentando, simultaneamente, a produtividade do setor público e a atratividade dos investimentos privados.

19 de novembro de 2019

Mais ou menos Capitalismo?

Confira o texto publicado pelo colunista José Almendra Filho.

Nesse artigo gostaria de pontuar algumas considerações sobre um tema muito utilizado nos debates econômicos, assim como em nossas conversas no cotidiano. Trata-se do “Capitalismo”. Podemos entendê-lo como um regime econômico vigente em uma nação, e, dependendo do contexto sociopolítico, pode assumir diferentes formatos. No decorrer dos últimos cinco séculos, baseado na garantia da propriedade privada, na acumulação de capital, no trabalho assalariado, na afirmação de direitos civis, trabalhistas e políticos dos cidadãos, o Capitalismo moldou as sociedades contemporâneas segundo uma lógica própria e, de certa forma, mutante, ao adotar diferentes arranjos institucionais entre os setores público e privado.

Para efeito de classificação, podemos atribuir ao Capitalismo duas diferentes formas de expressão – o “Liberalismo” ou o “Desenvolvimentismo”. A literatura acadêmica é rica ao explicar ambos os conceitos. No que diz respeito ao Liberalismo, podemos defini-lo como uma doutrina econômica que privilegia a iniciativa privada, em detrimento de uma menor participação estatal. O "núcleo normativo" do Liberalismo consiste na ideia de que a livre iniciativa conseguiria criar uma ordem espontânea, ou seja, apesar da existência de uma entidade coordenadora do interesse comum (Poder Público), a interação dos indivíduos obedeceria a uma ordem natural, como se houvesse uma “mão invisível” (expressão usada por Adam Smith, autor inglês da segunda metade do século XVIII, considerado o precursor dessa linha de pensamento) orientando a economia e beneficiando a sociedade. Dessa forma, o Liberalismo "clássico” (conhecido também pela expressão “laissez faire laissez passer”) experimentou seu apogeu no século XIX, estendendo-se até 1929, quando da quebra da bolsa de valores em Nova Iorque (EUA). Devido ao espaço da coluna não entraremos nos detalhes desse acontecimento, mas, de maneira sucinta, podemos afirmar que no ano de 1929 ocorreram milhares de falências, cidadãos perderam tudo que tinham e a economia americana experimentou o colapso. Foi a primeira crise do Capitalismo em escala global. 

Nesta época, a partir de 1930, impelidos pela brutal recessão e desemprego, os Estados Unidos recorreram à políticas públicas geradoras de emprego e, por meio de maciços investimentos estatais em obras voltadas à construção e melhoria da infraestrutura do país, a economia foi paulatinamente recuperando seu vigor. Paralelamente, criou-se uma rede de proteção social, de maneira a assegurar aos desempregados, inválidos e idosos carentes uma condição social minimamente digna, principalmente nos momentos de ruptura econômica. 

A esse processo da recuperação americana iniciado nos anos 30, amparado por uma maior presença do Estado na economia, seja como regulador, seja como participante direto das atividades empresariais, chamamos de “Desenvolvimentismo”. Essa doutrina econômica ditou os rumos da economia mundial até o início dos anos 70. Não podemos deixar de mencionar o grande teórico do Desenvolvimentismo, o autor inglês John Maynard Keynes. Em sua obra “Teoria Geral do emprego, juros e moeda”, ele sinaliza os pilares fundamentais a serem considerados no estabelecimento de uma relação profícua entre os setores público e privado de uma economia, tendo como pano de fundo o Estado como indutor e planejador estratégico do desenvolvimento econômico de uma nação.

O Brasil, notadamente entre os anos 1950 a 1980, norteou seu crescimento (diga-se de passagem, nesse período o PIB – produto interno bruto – cresceu em média a inacreditáveis 6,5% ao ano) nos postulados do Desenvolvimentismo. A grande expansão do emprego formal qualificado, turbinado por um processo de industrialização ininterrupto, alçou o país a maiores níveis de urbanização, qualidade de vida e bem estar social. Em 1980 33% do PIB brasileiro era proveniente da atividade industrial. 

Paradoxalmente, nos últimos 35 anos o Brasil tem experimentado um crescente processo de desindustrialização, causado por uma série de fatores político-econômicos, que serão objeto de maior escrutínio nos próximos artigos. Hoje, apenas 11% do PIB tem origem na atividade industrial. Estamos regredindo a passos largos, isto é, nossa economia, notadamente as exportações, voltou a depender de produtos com baixo valor agregado. Nesse sentido, somos grandes exportadores de produtos primários (soja, milho, algodão, minério de ferro, petróleo etc.), ou “commodities” como dizem no jargão internacional. Verifica-se o contínuo encolhimento da indústria, fato que nos coloca em posição vulnerável, se aspiramos lograr maiores níveis de desenvolvimento tecnológico. Concomitantemente, nesse mesmo período, o Liberalismo (ou como alguns economistas preferem chamar, o “Neoliberalismo”), enquanto doutrina econômica, voltou a ser preponderante no mundo desde meados dos anos 80. 

A questão central nessa análise não se trata de rotular o “Liberalismo” ou o “Desenvolvimentismo” como auto excludentes, na medida em que a adoção de um acarreta automaticamente na rejeição do outro. Países têm diferentes composições sociais, idiossincrasias peculiares e estágios de desenvolvimento díspares. Esse conjunto de características requer combinações únicas, soluções únicas de políticas econômicas, que por sua vez utilizam-se do arcabouço teórico presente nas vertentes mencionadas. Em última instância, nações desenvolvidas lograram êxito nas suas políticas econômicas por meio da combinação virtuosa entre instrumentos do Liberalismo e do Desenvolvimentismo.

06 de novembro de 2019

A desigualdade social escancara uma fenda secular

Confira o texto publicado pelo colunista José Horácio Almendra no Jornal O Dia.

Desigualdade Social

Nosso país é atualmente assolado por uma série de problemas socioeconômicos. Adicionalmente, a polarização política, da maneira como tem acontecido, em nada contribui para um debate qualificado acerca de pautas importantes, que realmente identifiquem e proponham consensos esclarecedores das necessidades prementes da maioria dos brasileiros. Nesse contexto a desigualdade se insere como tema central em nosso cotidiano. A desigualdade racial, a desigualdade de gênero, a desigualdade regional, bem como a desigualdade econômica escancaram uma fenda secular, fruto em grande parte do modelo de colonização adotado no Brasil. Porém, nesse artigo concentrarei minhas observações sobre a “desigualdade social”, questão negligenciada amiúde nos debates políticos, ao mesmo tempo constituindo-se em desafio inadiável da sociedade brasileira. 

A desigualdade separa os privilegiados de uma maioria vulnerável esmagadora, impondo ao país dificuldades de se tornar efetivamente uma nação emancipada economicamente e socialmente justa. O conceito de nação emana de grupo, ou seja, um conjunto de pessoas solidariamente unido, certamente com diferentes níveis de renda, porém capaz de proporcionar aos cidadãos acesso à uma vida digna. Dito de outra forma, uma nação é um projeto comum em que todo mundo sente que faz parte e compõe uma sociedade. Não obstante, o Brasil é um projeto feito para poucas pessoas: 50% das terras agricultáveis concentram-se nas mãos dos 1% mais ricos; paralelamente, 91,3% dos brasileiros (aproximadamente 189 milhões, dentre um total hoje estimado em 207 milhões) têm uma renda mensal média de até três salários mínimos, enquanto os 10% mais ricos detêm 40% de toda a riqueza nacional. Não é à toa que nosso país é campeão mundial da desigualdade (segundo dados da “world inequality report”, organização sem fins lucrativos especializada na produção de estudos socioeconômicos), superando inclusive os países africanos. 

No Brasil pouquíssimas pessoas se preocupam com os pobres, algumas querem aprender sobre os pobres, mas ninguém está disposto a aprender com os pobres. Escutar os pobres, interpretar suas frustrações e necessidades, levará a melhores desenhos e implantação de políticas públicas exitosas, efetivamente voltadas a um público-alvo carente de serviços sociais básicos. Ações públicas de grande porte, planejadas em gabinetes com ar condicionado, cadeiras reclináveis e regadas a cafezinho não conseguem apreender as nuances, tampouco atenuar o fosso existente entre as classes sociais brasileiras. 

O Estado brasileiro transformou-se numa grande máquina de desigualdade. Os impostos no Brasil, diferente das práticas adotadas no mundo, são cobrados majoritariamente sobre o consumo, abrangendo cerca de 50% do total arrecadado. Os impostos sobre consumo (ICMS, IPI, PIS, COFINS e ISS), por sua vez, impactam sobremaneira as classes de menor renda (parcela da população que ganha menos que três salários mínimos mensais), visto que os pobres gastam tudo que ganham consumindo produtos básicos (comida, remédios e serviços). No Brasil, tributa-se demasiadamente o consumo, enquanto as classes mais abastadas contribuem com aproximadamente 24% do total arrecadado (por meio de impostos sobre a renda e propriedades). A assimetria a ser endereçada não é o tamanho da carga tributária em si (cerca de 32% do PIB – Produto Interno Bruto), mas a qualidade (progressividade) e a equidade da tributação. Hoje os pobres arcam com 50% de toda a arrecadação tributária do país, enquanto os mais ricos destinam ao erário público 24% das suas riquezas !! Aqui está o grande “nó” social a ser desatado !! 

Vale aqui destacar uma expressão muito utilizada, atualmente associada, de certa forma, a um sentido pejorativo – “Gasto Público”. O Estado não gasta dinheiro, na acepção literal do verbo “gastar”. Todo centavo do orçamento público vai parar na mão de pessoas (seja uma pessoa física ou uma pessoa jurídica, nesse caso representada pelo seu proprietário). O “gasto” não vai parar na mão de um ente chamado “Educação”, “Saúde”, “Segurança Pública” etc. Vai parar sim, na mão de pessoas e serviços contratados – médicos, ambulâncias, serviços hospitalares, viaturas, escolas, professores etc. O Estado apenas indica, através dessa máquina tributária instituída, quem “paga” a maior parte da conta e para onde vai esse dinheiro. Simples assim, é exatamente isso. Alguns podem perguntar, mas e a corrupção? Bem, corrupção existe em menor ou maior proporção desde a fundação do império romano, há dois mil anos. Logicamente, governos criam instituições para tentar coibir esse flagelo, porém ela está presente em qualquer país do mundo, disso não tenham dúvida.

Infelizmente o cenário em voga continuará sem perspectiva de mudança. A Reforma Tributária em trâmite no Congresso Nacional (consubstanciada na Proposta de Emenda Constitucional 45/2019, de autoria do Deputado Baleia Rossi/MDB), que nada mais é do que uma “simplificação tributária”, pois reúne os cinco impostos incidentes sobre o consumo - ICMS, IPI, PIS, COFINS e ISS – em um único imposto intitulado IBS (Imposto sobre operações com Bens e Serviços), de competência dos três entes federativos (municípios, estados e esfera federal). Em nada altera a distribuição da carga tributária entre as classes sociais, ao desconsiderar o princípio da capacidade contributiva, ou seja, as camadas mais pobres da população seguirão suportando 50% de toda a arrecadação nacional !!

16 de outubro de 2019

Chile: um jeito diferente de selecionar Diretores escolares

Confira o texto publicado pelo colunista José Almendra Filho.

As transformações do sistema público de educação no Chile têm sua gênese a partir de meados da década de 1970. Historicamente o Chile sempre apresentou uma tendência de administração “centralista”, cabendo ao governo central (federal) grande parte da arrecadação de tributos, elaboração e implementação das políticas públicas, além da manutenção dos serviços.

Esse cenário foi modificado em 1975, com a promulgação da “Ley Orgánica de Administración Financiera del Estado” (Decreto-Lei 1263/1975), que reorganizou territorialmente o país, dando origem a 13 “regionais” (equivalente ao que chamamos de “região”), 51 “províncias” (equivalente ao que chamamos de “estado”) e 318 “comunas” (equivalente ao que chamamos de “municípios”).

Esse processo teve reflexos diretos na educação, ratificando, no período entre 1976 a 1989, uma progressiva municipalização das escolas. Na década de 1980 surgiu uma nova figura nas redes municipais – as escolas subvencionadas (ou “sostenedor privado”, conforme consta na Lei). Trata-se de estabelecimentos privados de ensino, porém custeados com recursos públicos. A ideia consistia em oferecer duas formas de escola gratuita: a municipal e a “privada subvencionada”. A lógica, nesse caso, tem relação com os princípios de descentralização fiscal e eficiência econômica, assumindo-se que uma maior competição entre escolas acarretaria incentivos naturais para a melhora na gestão do sistema.

Desde então, escolas municipais e subvencionadas têm convivido, representando, respectivamente, 68% e 27% do total de matrículas do ensino básico (os 5% restantes referem-se às escolas particulares). No Chile, diferente do Brasil (onde a educação infantil e ensino fundamental são prioridades dos municípios enquanto o ensino médio encontra-se sob a tutela dos estados), a esfera municipal provê todos os ciclos do ensino básico.

A promulgação da Lei 20.501/2011 (artigo 34o - “Calidad y Equidad de la Educación”) proporcionou uma ampla redefinição dos processos de gestão de recursos humanos na educação chilena. Na realidade, a implantação na rede pública ocorreu a partir de 2014 (portanto três anos após a promulgação da referida Lei), devido às fases precedentes de articulação e estruturação junto às esferas municipais. 

Vale ressaltar a existência de dois órgãos específicos: o “DNSC” (Direção Nacional do Serviço Civil), responsável pela operacionalização e coordenação do sistema de gestão de pessoas, e o “CNDP” (Conselho Nacional de Alta Direção Pública), que exerce funções normativas e regulatórias. Adicionalmente, insere-se nesse cenário a figura do “Chefe da Educação Municipal” (equivalente ao “Gerente Regional de Educação” nos Estados brasileiros), responsável pelo conjunto de escolas em uma municipalidade.

Portanto, temos cinco etapas principais que direcionam o processo de contratação:

  1. Elaboração do escopo e definição do perfil do cargo pela “autoridade política solicitante”, em conjunto com o CNDP. Na grande maioria dos casos, a “autoridade política solicitante” consiste no Ministério da Educação ou na “Regional de Educación” (equivalente a uma Secretaria de Educação no Brasil);
  2. Convocação pública – com base no perfil do cargo realiza-se a publicação da “convocatoria pública” (equivalente ao nosso edital/chamamento público);
  3.  Análise dos requisitos legais – nessa fase são averiguados os documentos encaminhados pelos postulantes, certificando-se da aderência aos requisitos legais;
  4.  Análise curricular – uma consultoria externa especializada, anteriormente credenciada, avalia o currículo dos candidatos e confere os antecedentes;
  5. Comissão qualificadora - composta pelos representantes da autoridade política solicitante, CNDP e Chefe da Educação Municipal. Os candidatos a Diretores, pré- selecionados pela consultoria externa, são entrevistados pelos integrantes da comissão. Por conseguinte, definem-se os nomes que comporão a lista final (geralmente de três a cinco candidatos), sendo então encaminhada à autoridade política solicitante para escolha e nomeação da contratação.

Ademais, os Diretores de escola e Chefes da Educação Municipal necessitam informar os resultados obtidos não só aos respectivos superiores hierárquicos, como também à comunidade escolar. A análise dos resultados alcançados ao final do ano letivo, à luz das metas previamente pactuadas, tem propiciado subsídios importantes para a gestão municipal, seja na identificação de oportunidades de melhora para o ano subsequente, seja na promoção de uma política meritória. O site do Ministério da Educação é um importante difusor dessas informações. Nesse contexto, as famílias podem encontrar uma rica fonte de dados, proporcionando maior conscientização acerca da vida escolar dos educandos.

Assim, o Diretor escolhido firma um convênio de desempenho por cinco anos, com avaliação anual junto ao seu superior imediato (Chefe da Educação Municipal). Esse arranjo tem fomentado uma convergência entre gestão e política, pois fortalece boas práticas gerenciais sem excluir os atores políticos, concedendo-lhes voz ativa nas decisões de contratação dos servidores. Dessa forma, cria-se um desenho institucional favorável à transformação de planos de governo em políticas públicas tempestivas.

O governo chileno pretende, em um futuro próximo, expandir esse mesmo processo (com as devidas adaptações) para a seleção de docentes. Esse modelo, ao conjugar vontade política e gestão por resultados, evidencia uma nova forma de se recrutar, selecionar, desenvolver e avaliar servidores públicos, ao promover critérios ancorados na competência técnica, no mérito, na flexibilidade, na confiança e na transparência.

02 de outubro de 2019

A educação piauiense à luz do SAEB

Confira o texto publicado na coluna Educação em Foco no Jornal O Dia.

Na semana passada (em 24/09/2019) ministrei palestra no evento “Caminhos para a qualidade da Educação Piauiense”. Nessa oportunidade, estiveram presentes no auditório da APPM (Associação dos Prefeitos Piauienses) representantes das redes pública e privada de ensino, do Tribunal de Contas do Estado (TCE/PI), além de professores, coordenadores e integrantes da sociedade civil.

Durante a palestra foram abordados vários aspectos do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), constituído por diferentes avaliações de aprendizagem (ou simplesmente “provas”), aplicadas aos ciclos de ensino da educação básica (ensino fundamental e ensino médio). A compilação dos resultados históricos dessas avaliações (Língua Portuguesa e Matemática) tem fomentado um vasto banco de dados, fornecendo relevantes subsídios, não só para a construção de indicadores educacionais, nacionalmente utilizados, como também para formulação e verificação da efetividade das políticas públicas implementadas.

No que tange ao Piauí, foi apresentado um cenário desafiador para a gestão pública. Apesar dos importantes avanços obtidos no ensino fundamental, notadamente nas redes municipais, o ensino médio é objeto de grande preocupação. A análise das proficiências aferidas em Língua Portuguesa e Matemática, entre 2009 e 2017 (data da realização do último SAEB), nos permite inferir alguns comentários acerca do desempenho das redes municipais e estadual.

Nas redes municipais, que, por legislação (Lei 9394/1996), são responsáveis por ofertar matrículas para o ensino fundamental (a educação infantil também é responsabilidade do município, porém não é foco de análise nesse artigo), verificamos casos exitosos nos anos iniciais e finais do ensino fundamental. Nos anos iniciais (1o ao 5o ano), os municípios de Castelo do Piauí, Cocal dos Alves, Domingos Mourão, Oeiras, Pajeú do Piauí, Teresina, Buriti dos Montes, Bom Jesus, Sebastião Leal, Tanque do Piauí, Água Branca, Beneditinos, Lagoinha do Piauí e Santo Inácio do Piauí apresentaram grande evolução. Nos anos finais (6o ao 9o ano), podemos citar as cidades de Cocal dos Alves, Buriti dos Montes, Domingos Mourão, Teresina, Oeiras, Pajeú do Piauí, Bom Jesus e Castelo do Piauí como exemplos de localidades em que as políticas educacionais vêm logrando resultados expressivos.

Porém, se considerarmos o universo dos municípios, existe um longo caminho a ser trilhado. Dos 224 municípios piauienses, apenas quatorze (ou 6% do total) estão em patamar adequado, considerando os anos iniciais do ensino fundamental. De maneira análoga, nos anos finais do ensino fundamental, somente oito localidades alcançaram níveis satisfatórios de proficiência (ou 4% do total). Portanto, percebemos que os casos de sucesso relatados acima são pontuais, isto é, os resultados obtidos refletem muito mais um esforço localizado, tópico, fruto do compromisso de um grupo de pessoas em buscar os melhores processos de ensino e aprendizagem, do que, propriamente, uma ação sistêmica, em que se observe algum nível de coordenação entre as esferas municipais e estadual. Esse é o grande desafio dos anos vindouros, ou seja, formular e implantar políticas públicas que sejam eficazes em disseminar por todo o território as boas práticas pedagógicas observadas nos municípios mencionados.

O ensino médio também foi esmiuçado na palestra. O quadro é bastante preocupante. Em 2017, das 251 escolas avaliadas em todo o estado, apenas cinco apresentaram desempenho satisfatório (tendo como parâmetro as faixas de proficiência em Língua Portuguesa e Matemática estabelecidas pelo Ministério da Educação). Constatamos que entre 2009 e 2017 o desempenho acadêmico dos alunos ficou praticamente estagnado. Comprova-se, nesse período, indícios de que as políticas educacionais implantadas pela gestão estadual (o ensino médio é responsabilidade do Estado, de acordo com a Lei 9394/1996) não alcançaram o êxito esperado. Cabe aqui uma menção honrosa ao município de Cocal dos Alves, especialmente à escola Augustinho Brandão, cujos alunos demonstraram possuir excelente domínio das habilidades e conteúdos avaliados.

Nesse contexto, gostaria de compartilhar com o leitor algumas reflexões: por que a demora da gestão pública em diagnosticar os resultados fornecidos pelo SAEB ao longo dos últimos oito anos? Visto que no Piauí existem inúmeros casos de sucesso, conforme os relacionados acima, por que não planejar uma ação conjunta entre Estado e Municípios, tendo como foco a disseminação das boas práticas pedagógicas pela rede? Isso estaria inclusive em linha com o artigo 7o do Plano Nacional de Educação (Lei 13005/2014), que prevê estreita colaboração dos entes subnacionais na consecução dos objetivos traçados.

Nessa aparente disparidade de cenários educacionais, alguns fatores fundamentais de sucesso merecem destaque: relação profícua entre professor-aluno, a inserção da escola na comunidade e, tão importante quanto, o caráter intersetorial da atuação das Secretarias de Educação, Assistência Social e Esportes. Nesse quesito, o município de Castelo do Piauí nos mostra que políticas educacionais tornam-se mais efetivas quando proporcionam ao aluno, além de um processo de ensino e aprendizagem virtuoso, ações complementares pautadas na assistência social e na prática de esportes. Aqui, conseguimos enxergar um quadro favorável à formação do aluno na sua plenitude, habilitando-o para o exercício da cidadania.

18 de setembro de 2019

Evento discutirá o

Evento discutirá o "Caminho para a Qualidade da Educação Piauiense"

Confira o texto publicado na coluna Educação em Foco no Jornal O Dia.

Prezados leitores,

Gostaria de contar com a sua presença no evento "Caminho para a Qualidade da Educação Piauiense", que será realizado no dia 24 de setembro (terça-feira), a partir das 8:00hs, no auditório da APPM (Associação dos Municípios do Piauí). Voltado para docentes e gestores das redes públicas e privada de ensino, além da sociedade civil, nosso objetivo consiste em proporcionar aos participantes, palestras e rodas de conversa esclarecedoras de políticas públicas que conduzam à uma "educação de qualidade".

Ministrarei a palestra inaugural, às 09:00hs, abordando o "Sistema de Avaliação da Educação Básica" (SAEB). Na sequência, teremos uma "Roda de Conversa" que expressará as boas práticas e os desafios da "Gestão Educacional". No período da tarde, a Dra. Lucine Moura, representando a área de Governança da Corregedoria Geral do Tribunal de Contas do Estado (TCE-PI), apresentará o "Índice de Efetividade da Gestão Municipal - IEGM", com foco na dimensão "Educação" do referido índice.

As inscrições podem ser feitas através do link https://credencial.imasters.com.br/seminario-caminhos-para-a-qualidade-da-educacao-piauiense , ou, para os associados da APPM, por meio do link http://appm.org.br/inscricao

Para mais informações, ligue para a Escola dos Municípios do Piauí: (086) 2107-7912 / 2107-7909 / 2107-7908 / 2107-7910 / 2107-7911.

04 de setembro de 2019

Educação ou assistência social?

Confira o texto publicado na coluna Educação em Foco no Jornal O Dia.

De acordo com o artigo 1º da lei nº 8.742/93 (Lei Orgânica da Assistência Social), a assistência social é direito do cidadão e dever do Estado, Política de Seguridade Social não contributiva, que provê os mínimos sociais, realizada por meio de um conjunto integrado de ações de iniciativa pública e da sociedade, para garantir o atendimento às necessidades básicas.

Portanto, podemos afirmar que a assistência social se constitui em um processo pelo qual o Estado e a Sociedade, organizados de maneira articulada, empreendem esforços integrados para que o indivíduo, por meio de sua inserção social, possa exercer plenamente a cidadania. O atingimento desses objetivos, por sua vez, requer da Sociedade e do Estado a utilização de recursos humanos, materiais, econômicos e financeiros. O objetivo maior e fulcral da assistência social será sempre atender as pessoas em situação de risco sem, entretanto, deixar de prestar atendimento a quem dela necessitar (artigo 203 da Constituição Federal). 

Os direitos sociais estão previstos no artigo 6º da Constituição Federal, e geralmente são classificados como os objetivos primordiais das ações de assistência social, a saber: educação, saúde, trabalho, lazer, segurança, previdência social, proteção à maternidade, infância e assistência aos desamparados. Interessante frisar que ao longo da história Contemporânea, os direitos sociais foram regulamentados logo após a promulgação dos direitos civis (direito de ir e vir, direito a um advogado ...), movimentos que aconteceram no século XIX, primeiramente nos países desenvolvidos. Por conseguinte, os direitos políticos (dentre eles podemos citar o sufrágio universal) foram normatizados, processo que aconteceu no início do século XX na grande maioria dos países desenvolvidos e, em um segundo momento, nos países em desenvolvimento. 

O mesmo artigo 6º assegura os direitos (mínimos) sociais devidos a todos os cidadãos, em respeito à sua dignidade. E entre os mínimos sociais a serem garantidos aos cidadãos está a educação. A educação abrange um amplo processo formativo, que se desenvolve na escola, na família e na comunidade. Nesse sentido, o artigo 205 da Constituição estabelece que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada  com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Vale aqui ressaltar o conceito de “cidadania”: situação em que o indivíduo usufrui plenamente de direitos civis e políticos em um Estado livre. 

Pela análise dos artigos 6º e 205º da Constituição, fica clara a complementariedade existente entre assistência social e educação, na medida em que as escolas exercem importante papel social, não só no desenvolvimento das habilidades cognitivas dos educandos, mas também na promoção de valores que dialoguem com a cidadania e a justiça. Sem dúvida, são circunstâncias em que identificamos a estreita relação entre educação e assistência social. 

Ao educar um indivíduo, proporcionamos ao futuro cidadão condições de mudar a sua realidade, incluindo-o socialmente. Portanto, a inclusão social materializa-se por meio de um processo educativo bem articulado, imprimindo, por sua vez, à assistência social e à educação uma relação quase que simbiótica. 

O Brasil é um país caracterizado pelo excesso de regulamentação, nas mais variadas searas da gestão pública. Nesse cipoal de dispositivos jurídicos, alguns ainda consideram a assistência social confinada à mera concessão de bolsas de estudo (gratuidades escolares). Não podemos nos esquecer do cerne dessa questão, ou seja, o mais importante consiste em promover redes de ensino geridas com competência, ofertando um ensino de qualidade e, num futuro mais longínquo, igualar as condições pedagógicoadministrativas entre o ensino público e o privado. Mais do que segregar conceitualmente ações educacionais e socioassistenciais, necessitamos, como nação, reconhecer o imperativo social de cultivar a cidadania em nossas futuras gerações.

21 de agosto de 2019

A necessária intersetorialidade na educação

A intersetorialidade na gestão é a consequência estratégica de se adotar uma compreensão ampliada da educação pública

Dentre as várias áreas da gestão pública, a educação envolve uma inequívoca integração das várias políticas públicas (saúde, segurança, assistência social, dentre outras). Essa abordagem não é nova, aliás tem sido objeto de estudo da literatura acadêmica, bem como a aplicação desses pressupostos nas redes públicas de ensino, em uma variada gama de países. Nesse sentido, o processo educacional tem sido analisado, notadamente a partir dos anos 2000, como um fenômeno genuinamente intersetorial, remetendo esta temática a um problema coletivo, que diz respeito a toda a sociedade e, principalmente, à forma como a sociedade está estruturada. Sem essa articulação não é possível desenvolver ações com resultados efetivos e sustentáveis no combate à desigualdade social, partindo-se do princípio que uma educação pública de qualidade se constitui em um poderoso mecanismo de inclusão social.

A superação da pobreza e da exclusão social exigem a expansão das capacidades individuais e coletivas, e essa expansão se realiza fundamentalmente a partir de uma combinação virtuosa entre políticas universais e locais, com foco no curto e longo prazo, e alicerçadas na perspectiva da autonomia, do desenvolvimento e da dignidade humana. Para se romper essa rígida configuração que perpetua a desigualdade social e sua transmissão intergeracional em nosso país, requerem-se políticas públicas coordenadas e que influam, simultaneamente, na qualidade dos serviços públicos prestados. Dessa forma, a intersetorialidade assume a conotação de marco institucional, alterando estruturas e mecanismos de gestão.

A construção da gestão intersetorial e da concepção de um governo “multinível”, exigem, por sua vez, o redesenho de estruturas institucionais e organizacionais, aliadas à adoção de estratégias de gestão integradas, tais como uma “gestão em rede”, abrangendo a comunidade e a família.

De toda forma, os elementos geralmente presentes na definição da intersetorialidade envolvem o compartilhamento de recursos, responsabilidades e ações, além de demandar que os objetivos, estratégias, atividades e recursos de um setor (secretaria municipal e/ou estadual por exemplo) sejam considerados a partir dos objetivos, estratégias e recursos de outros setores. Cenários desse tipo não se processam de uma hora para outra e nem são fáceis de serem realizados, dadas as resistências de se incorporar lógicas específicas às políticas existentes e a heterogeneidade de interesses e visões que as sustentam.

O desenvolvimento de programas educacionais em larga escala depende de uma multiplicidade de atores (Poder Público, organizações do terceiro setor, comunidades, pais), que apresentam visões diferentes sobre os problemas e sobre os meios para enfrentá-los. Isso requer, na grande maioria das vezes, processos de negociação e de decisão custosos e demorados, o que torna mais complexa a elaboração e a implementação das ações. A fragmentação das burocracias públicas e as disputas que alimentam suas engrenagens também são características ou condicionantes das políticas educacionais e inserem desafios importantes de serem superados, principalmente para efetivar a diretriz da intersetorialidade.

Aqui, gostaria de citar parte de um texto extraído da obra “Brugué, Gomá e Subiratz, 2002, vol 4”, que diz o seguinte: “O importante não é a atribuição de funções e responsabilidades a um determinado nível de governo ou a um certo ente público ou privado, senão a política pública que se pretende impulsionar e os objetivos que ela persegue. Em torno dessa política, os atores compartilham responsabilidades e atribuições”. 

Ademais, a intersetorialidade na gestão é a consequência estratégica de se adotar uma compreensão ampliada da educação pública. Algo que não ocorre sem conflitos ou resistências, mas que se revela necessário, sobretudo para uma gestão afinada com os desafios do século XXI, desafios estes que remetem, contudo, a velhos problemas, ainda não suficientemente equacionados.

07 de agosto de 2019

Educadores ou Economistas?

Confira o texto publicado pelo colunista José Almendra na edição desta quarta-feira (7) no Jornal O Dia.

Nos últimos anos tem sido recorrente a realização de debates protagonizados predominantemente por economistas e educadores, sobre como os investimentos em educação (expressos geralmente como um percentual do PIB* de um país alocado nas diversas políticas setoriais) podem potencializar o crescimento econômico. 

Nesse sentido, uma corrente de economistas defende uma relação muito forte entre o nível de escolaridade (número médio de anos que os estudantes frequentam a escola) e o aumento da produtividade e renda de um país. Tal afirmação encontra amparo em estudos internacionais, notadamente nos compêndios publicados pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) e Banco Mundial. 

Contrariamente, uma segunda corrente de economistas advoga que nível de escolaridade e aumento de produtividade não guardam estreita relação. No curto e médio prazo o aumento da produtividade decorreria de fatores ligados à inovação e investimentos no sistema produtivo (como a incorporação de novas máquinas e melhoria da infraestrutura). A capacitação e treinamento dos recursos humanos necessários seriam naturalmente providos pelas próprias empresas participantes do sistema econômico. Essa linha de argumentação, por sua vez, origina-se em dados empíricos da economia americana e países europeus no período pós segunda guerra mundial. Os partidários dessa corrente sugerem que um bom sistema nacional de ensino é mais resultado do que causa do desenvolvimento. 

Trata-se de um debate multidisciplinar que confronta visões antagônicas e, que de certa forma, subordinam a educação, como direito social em si, à questão do crescimento econômico. No entanto, discussões estimulantes, mesmo que amparadas em evidências teóricas e/ou empíricas, podem se tornar inócuas e não levar a lugar nenhum em determinados temas públicos. Esse parece ser o caso em voga. 

Educação é um direito constitucional e não pode ficar restrita a fatores econômicos. Sua missão precípua é a emancipação do indivíduo, propiciando condições para o efetivo exercício da cidadania. Antes de se advogar a condição de causa ou efeito do crescimento econômico, educação precisa ser ofertada a todos e com garantia de qualidade. 

Tratar educação como um direito significa reconhecer a importância da escola no desenvolvimento social das comunidades vulneráveis. Nesse contexto, algumas ações surgem como fundamentais na consecução desse propósito: o bom gerenciamento dos recursos humanos (valorização do magistério, contribuindo para a redução da rotatividade de professores), a mitigação da sobreposição e descontinuidade dos diversos programas educacionais, a recuperação da infraestrutura escolar, a readequação dos currículos dos cursos de pedagogia e licenciatura (privilegiando excessivamente teorias pedagógicas em detrimento de metodologias de ensino e práticas em sala de aula), dentre outros. 

Respostas aos pontos mencionados no parágrafo anterior devem ser elaboradas primordialmente por educadores, não por economistas. O foco do debate educacional necessita ser o “direito à educação em si”, não as políticas educacionais como insumo ao crescimento econômico. Dito de outra forma, no médio e longo prazo a consagração do direito à educação pode levar, muito provavelmente, ao desenvolvimento econômico, porém esse não deve ser o objetivo. 

Portanto, a relação entre educação e economia não deve sobrepor aspectos econômicos sobre questões pedagógicas. A melhor combinação entre esses dois campos do conhecimento consiste em harmonizar as sempre presentes restrições orçamentárias às políticas educacionais prioritárias. Não cabe às políticas educacionais estarem a serviço da economia de uma nação. É exatamente o contrário. 

Nas últimas eleições, tanto para os cargos executivos como legislativos, não notamos um debate profícuo e aprofundado sobre o assunto. Na sua grande maioria, os debates recorrem às frases de efeito, em detrimento de argumentações que levem o eleitor à identificação de um quadro mais claro e verdadeiro, acerca da triste situação em que se encontra a grande maioria das redes públicas de ensino do país. Discussões menos midiáticas e mais racionais ajudariam na conscientização do eleitorado. Portanto, urge uma célere melhora da qualidade do debate político, não só enquanto promotor de maior transparência das políticas públicas propostas, mas também como mecanismo de fortalecimento democrático. 

 PIB = Produto Interno Bruto, que pode ser sucintamente definido como o somatório das riquezas geradas em um determinado país, em um período de um ano. 

24 de julho de 2019

Formação inicial dos professores

Confira o texto publicado na coluna Educação em Foco na edição desta quarta-feira (24) no Jornal O Dia.

Nesse artigo gostaria de retomar um tema recorrente no cenário brasileiro. Desde abril/2013, tomando essa data como marco inicial das frequentes manifestações sociais deflagradas no país ao longo dos últimos anos, a valorização do magistério aparece como uma das reivindicações preponderantes.

Mas, o que vem a ser “valorização do magistério”? Decididamente é um conceito amplo, requerendo uma análise minuciosa, de forma que possamos situar esse assunto dentro de um contexto socioeducacional pertinente. 

No Brasil, questões como melhoria da infraestrutura das escolas, reforma curricular, convergência entre o que se ensina nas universidades (nos cursos de pedagogia e licenciatura) vis-à-vis as necessidades pedagógicas dos docentes em sala de aula, reestruturação do plano de carreira e remuneração, capacitação específica para diretores escolares, além da integração entre as diversas áreas administrativas (Secretarias de Assistência Social, Transportes, Esportes etc.) com a Secretaria de Educação, constituem-se em desafios que ainda carecem de maior eficácia na gestão pública. 

Ao lado disso, permitam-me relembrar uma instituição há muito extinta nesse país, e que viveu seu apogeu na primeira metade do século passado. Refiro-me aqui à “Escola Normal”. Consistia em um centro de formação para o magistério, voltado prioritariamente para os ciclos da Educação Infantil e “Nível Primário” (corresponde ao que hoje chamamos de “anos iniciais do ensino fundamental”). Os professores egressos dessas escolas cursavam até quatro anos letivos, com especialização no magistério. Dito de forma análoga, equivalia ao atual “Ensino Médio Técnico”, porém com foco na formação para a docência, e dedicava especial ênfase às práticas de ensino e aprendizagem em sala de aula.

 A “Escola Normal” surgiu no Brasil logo depois da sua independência, porém foi no início do século XX que tomou grande impulso, dada a constatação, já naquela época, que não se dispunha de professores em quantidade e qualidade necessária ao crescimento populacional. A “Escola Normal” trazia um currículo pautado na instrução cívica, exercícios de análise sobre pequenos trechos lidos, escrita, aritmética elementar, ensino prático do sistema legal de pesos e medidas, desenho à mão livre, exercícios de redação de cartas, faturas e contas comerciais, noções de geografia geral e física, ginástica, canto oral e trabalhos manuais. 

Além disso, várias “Escolas Normais” foram alçadas à condição de “Escolas-Modelo”, onde os futuros professores aprendiam conteúdos efetivamente ministrados em sala de aula, e, vivenciavam, através da observação in loco de professores-tutores, como esses conteúdos eram trabalhados com os alunos. Adicionalmente, os professores-formandos também tinham a oportunidade de praticar a docência durante seu período de formação, acompanhados e orientados pelos professorestutores. Essa prática garantia a capacitação necessária, replicando um ciclo de qualificação contínua dos docentes. As cidades mais prósperas dessa época, São Paulo e Rio de Janeiro, galgaram importantes avanços na alfabetização, decorrente da manutenção e disseminação desse modelo. 

Apesar de não ser universalizada, a escola pública nesse período era vista como centro de excelência, no qual o professor era admirado não só pelos alunos, como também pela sociedade civil. Existia até então uma valorização social do magistério. Já na segunda metade do século passado aconteceu movimento inverso, ou seja, a escola pública experimentou (salvo raríssimas exceções) uma decadência contínua dos seus processos pedagógicos e administrativos, muito em função de uma universalização do ensino fundamental mal planejada a partir dos anos 80. A penúltima reforma das Diretrizes e Bases da Educação (Lei 5692), promulgada em 1971, extinguiu a Escola Normal e concentrou nos cursos de ensino superior em Pedagogia e Licenciatura a atribuição da formação inicial dos professores. 

Certamente a valorização do magistério, em linha com as colocações acima expostas, assume importância fulcral na busca das redes públicas de ensino por maiores níveis de proficiência. Talvez um bom começo consista na retomada dos pressupostos inerentes às “Escolas Normais” ... 

09 de julho de 2019

Remuneração por mérito na educação

A bonificação do magistério, decorrente do alcance de metas de proficiência previamente definidas, tem sido objeto de muitos debates e controvérsias.

A gestão por resultados chegou às políticas educacionais no Brasil a partir dos anos 2000. Definimos como ponto de partida o ano de 2007, quando diversos sistemas públicos de ensino passaram a se utilizar de indicadores de desempenho e das avaliações diagnósticas de aprendizagem em larga escala como estratégias de aferição de proficiências e premiação de professores e gestores. Apesar da disseminação desses mecanismos ao longo dos últimos anos, os estudos até aqui empreendidos não apresentam conclusões assertivas acerca dos benefícios auferidos, em consequência da adoção das estratégias acima citadas.

A bonificação do magistério, decorrente do alcance de metas de proficiência previamente definidas, tem sido objeto de muitos debates e controvérsias. Um caso emblemático neste sentido refere-se à cidade de Nova Iorque (EUA), cujo programa de remuneração por mérito aos docentes foi implantado entre 2007 a 2011, em uma parcela significativa das escolas públicas. Ao final de 2011, o Departamento de Educação local (equivalente às nossas Secretarias de Educação) optou pela descontinuação do programa.

À época, a alegação das autoridades educacionais nova-iorquinas concentrou-se na similaridade de resultados entre as escolas participantes e não participantes do programa. Ademais, na maioria das escolas participantes, verificou-se proficiências aquém das metas previamente estabelecidas.

Devemos deixar claro aqui o conceito que norteia a remuneração por mérito aos docentes: mediante uma elevação consistente do desempenho escolar dos alunos, os professores fazem jus a uma bonificação pecuniária extra. A ideia consiste em atrelar desempenho escolar e estímulo financeiro.

No Brasil, Amazonas e Minas Gerais foram os Estados precursores na implementação de uma política de bonificação por mérito para as suas redes estaduais de ensino em 2007. Após este movimento, outros Estados seguiram na mesma direção, cada um adotando seus respectivos indicadores de desempenho escolar, à luz do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, principal indicador de qualidade da educação básica brasileira).

Em uma análise mais profunda do tema, constatamos que a política de remuneração por mérito auferiu importantes resultados na Índia, Reino Unido e Chile. A pergunta que se coloca é: por que Nova Iorque e os três países citados apresentaram resultados tão díspares? Que fatores motivaram essa ocorrência?

O que o conjunto da grande maioria das pesquisas parece indicar, em sua aparente disparidade, reside no fato de que outros fatores externos à escola interferem e têm papel importante na obtenção de bons ou maus resultados escolares. Condição socioeconômica da família do estudante, localização da unidade de ensino, além da qualificação do corpo docente parecem influenciar a proficiência aferida pelas avaliações externas. Outra importante variável identificada, de cunho interno, sugere o efeito danoso que a rotatividade de gestores e professores exerce sobre o processo de ensino e aprendizagem, impactando consequentemente a proficiência dos educandos. 

Paralelamente, investimentos em creches e unidades pré-escolares que ofereçam assistência de boa qualidade poderiam contribuir para a diminuição da discrepância cognitiva entre alunos com históricos familiares assimétricos. 

Existe ainda muita discussão, não só no Brasil, mas em diferentes partes do mundo sobre o benefício da adoção de políticas remuneratórias para o magistério pautadas pelo bônus pecuniário. O grande desafio para a gestão pública (extensiva às redes privadas de ensino) consiste em como avaliar e recompensar adequadamente docentes de alto desempenho, de maneira a mantê-los continuamente motivados, ao mesmo tempo em que se identificam professores com baixo grau de comprometimento e competência.

26 de junho de 2019

Como se financia uma rede pública de ensino

O assunto desse artigo é dedicado à uma área da gestão educacional bastante comentada nas secretarias de educação.

Trata-se da administração dos custos e receitas, ou, utilizando uma nomenclatura mais recente, chamamos de “gestão do orçamento”. A crise fiscal, deflagrada com toda a sua força em 2014, tem assumido relevância crescente, face ao desafio premente da grande maioria das redes públicas de ensino de adequarem suas receitas às despesas incorridas. 

Pelo lado das receitas, temos quatro fontes de recursos disponibilizadas às redes de ensino: o FUNDEB, as despesas próprias, as despesas vinculadas e as contribuições sociais do salário-educação. Vale a pena esmiuçarmos cada uma das quatro fontes citadas, propiciando ao leitor uma noção clara da composição dos atuais mecanismos de financiamento da educação básica brasileira. 

O FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de valorização dos profissionais da educação) é o principal financiador da educação pública desde 2008, respondendo, em média, por 80% dos custos de uma rede de ensino. A remuneração do magistério e dos gestores (incluindo o Secretário de Educação) é suportada pelo FUNDEB, que é calculado proporcionalmente ao número de matrículas informadas pelas Secretarias, tendo como base o censo escolar do ano imediatamente anterior. As peculiaridades bem como o cálculo detalhado da obtenção dos valores repassados aos entes federativos podem ser acessados por meio de consulta à Lei 11494/2007, que regulamenta a distribuição do FUNDEB. 

A segunda fonte de recursos diz respeito às despesas próprias, fundamentada no artigo 212 da Constituição Federal, e estabelece que 25% dos impostos arrecadados pelo ente subnacional (estados ou municípios) será, obrigatoriamente, destinado aos investimentos na manutenção e desenvolvimento do ensino. Essas receitas são particularmente maiores em cidades com atividade econômica mais intensa, na medida em que têm maior potencial de arrecadação tributária. 

A terceira fonte de recursos se refere às despesas vinculadas, provenientes dos repasses automáticos da União. Nessa rubrica encaixam-se os valores advindos do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação), vinculado ao MEC (Ministério da Educação). Dentre os programas mais importantes suportados por essa rubrica, mencionamos o PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola), o PNAE (Programa Nacional de Alimentação Escolar), o PNATE (Programa Nacional do Transporte Escolar), o Caminho da Escola, o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), o PROINFÂNCIA etc. 

A quarta e última fonte de recursos, a contribuição social do salário educação, é o financiador mais antigo da educação brasileira, instituído em 1964. Incide sobre a folha salarial das empresas, obedecendo à uma alíquota de 2,5%. Um terço do total arrecado permanece na esfera federal, enquanto os dois terços restantes são distribuídos aos estados e municípios, em linha com o regulamentado no Decreto-Lei 76923/1975.

Portanto, as quatro fontes de recursos relacionadas acima são carreadas para as redes estaduais e municipais, delimitando um modus operandi vigente desde 2007. Neste contexto, as Secretarias de Educação, responsáveis pelo gerenciamento das redes de ensino, realizam “custos administrativos” enquanto as escolas incorrem em “custos de manutenção” (adicionando-se eventualmente gastos pontuais quando da construção de novos estabelecimentos de ensino). 

Um aspecto interessante dos “custos administrativos” refere-se à sua origem, que acontece na própria Secretaria de Educação, ou seja, as despesas emanadas das diversas Diretorias e Superintendências de Ensino, que atendem à todas as escolas da rede, devem ser apropriadas por algum critério de alocação. Dito de outra forma, todos os custos incorridos unicamente pela Secretaria (núcleo administrativo do sistema), devem ser divididos (alocados) entre cada uma das escolas componentes da rede, segundo um critério de rateio previamente definido. 

Na dimensão da escola, podemos relacionar cinco principais tipos de custo, geralmente refletidos no orçamento: 1-“mão-de-obra” (professores, gestores, coordenadores, serventes e auxiliares); 2-“consumo” (água, telefone e energia); 3-“serviços de capital” (depreciação dos equipamentos, como por exemplo, o desgaste ao longo do tempo a que são submetidos computadores, carteiras etc.); 4-“ensino” (materiais didático, paradidáticos e uniforme); 5- “diversos” (limpeza, manutenção, conservação, vigilância, dentre outros). 

Estamos em um momento delicado para a sustentabilidade orçamentária da educação básica, pois a legislação que instituiu o FUNDEB, Lei 11494/2007, tem vigência até 31/12/2019. Devido à complexidade de sua composição, abrangendo uma cesta de tributos federais, estaduais e municipais, o FUNDEB dependerá fortemente do novo formato da reforma tributária, atualmente em gestação no Congresso Nacional. São matérias complexas e umbilicalmente conectadas, que requerem amplo debate, restringidas por um tempo cada vez mais exíguo.

13 de junho de 2019

Seleção de professores e diretores: um processo em transição

No Brasil ainda subsiste uma fissura entre o que é lecionado nas faculdades de Pedagogia e Licenciaturas e a realidade encontrada nas salas de aula

Nos últimos anos, motivados pela busca de novos processos de ensino e aprendizagem, sistemas educacionais privados e públicos têm se deparado com um importante desafio: como melhorar e redefinir o processo de seleção de professores e diretores, partindo-se da premissa que esses atores exercem papéis fundamentais nas dinâmicas de melhoria contínua do aprendizado ofertado pelas escolas. Diferente de muitos países, no Brasil ainda subsiste uma fissura entre o que é lecionado nas faculdades de Pedagogia e Licenciaturas e a realidade encontrada nas salas de aula. Nesse contexto, as iniciativas de formação continuada em serviço assumem uma função vital na qualificação do corpo docente. Por meio dessas “oficinas” de formação, docentes e coordenadores pedagógicos têm a oportunidade de retomar conteúdos essenciais ao magistério, ao mesmo tempo em que aperfeiçoam técnicas de aprendizagem em sala de aula. 

Essa situação se mostrou de forma plena a partir de 2014 (ano em que a crise econômica ocasionou uma migração em massa de alunos de redes privadas para redes públicas), época em que a grande maioria das escolas privadas iniciaram um intenso processo de profissionalização da área de “Gestão de Pessoas”. Processos pouco específicos, com vagas sem a devida descrição do perfil, falta de um plano de carreira, ausência de avaliação de desempenho e consequente plano de desenvolvimento profissional motivaram uma reformulação na maneira como as escolas enxergavam suas áreas de recursos humanos. Nesse ínterim, esses desafios foram enfrentados e novos processos foram implantados. Na esteira desse movimento, o setor auferiu redução da rotatividade e maior identificação do professor com a escola. Hoje, alguns passos são considerados padrão quando da contratação de professores, a saber: descrição do perfil da vaga, busca e análise curricular, seleção inicial, perfil psicológico, entrevista intermediária e/ou redação, elaboração de uma sequência didática, aula-teste e entrevista final. Além de garantir, do ponto de vista financeiro, a longevidade da escola, o redimensionamento da gestão de pessoas enquanto processo-chave na estrutura escolar contribui para a integração profícua de pais, alunos e professores. 

No Chile, por exemplo, a promulgação da Lei 20.501 (artigo 34º- “Calidad y Equidad de la Educación”), em 2011, proporcionou uma ampla redefinição dos processos de gestão de recursos humanos na educação. Na realidade, a implantação na rede pública ocorreu a partir de 2014 (portanto três anos após a promulgação da referida Lei), devido às fases precedentes de articulação e estruturação junto às esferas municipais. Diferentemente do Brasil, no Chile todo o ensino básico é provido pelas redes municipais, chamadas de “comunas”. 

Dessa maneira, a educação pública chilena instituiu cinco etapas principais que direcionam o processo de contratação de diretores escolares: 1) elaboração do escopo e definição do perfil do cargo pela área solicitante; 2) convocação pública com base no perfil do cargo (equivalente ao nosso edital/chamamento público); 3) análise dos requisitos legais, quando são averiguados os documentos enviados pelos candidatos; 4) análise curricular realizada por uma consultoria externa especializada, previamente credenciada; 5) os candidatos a Diretores, pré-selecionados pela consultoria externa, são entrevistados pelos integrantes da comissão de seleção. Por conseguinte, definem-se os nomes que comporão a lista final, geralmente de três a cinco candidatos, sendo então encaminhada à área solicitante para escolha e nomeação da contratação. 

Assim, o Diretor escolhido firma um convênio de desempenho por cinco anos, com avaliação anual junto ao seu superior imediato (Chefe da Educação Municipal). Esse arranjo tem fomentado uma convergência entre gestão e política, pois fortalece boas práticas gerenciais sem excluir os atores políticos, concedendo-lhes voz ativa nas decisões de contratação dos servidores. Dessa forma, cria-se um desenho institucional favorável à transformação de planos de governo em políticas públicas tempestivas. 

Adicionalmente, a análise dos resultados alcançados ao final do ano letivo, à luz das metas previamente pactuadas, tem propiciado subsídios importantes para a gestão municipal, seja na identificação de oportunidades de melhora para o ano subsequente, seja na promoção de uma política meritória. O site do Ministério da Educação é um importante difusor dessas informações. Nesse contexto, as famílias podem encontrar uma rica fonte de dados, proporcionando maior conscientização acerca da vida escolar dos educandos. 

O governo chileno pretende, em um futuro próximo, expandir esse mesmo processo (com as devidas adaptações) para a seleção de docentes. Esse modelo, ao conjugar vontade política e gestão por resultados, evidencia uma nova forma de se recrutar, selecionar, desenvolver e avaliar servidores públicos, ao promover critérios ancorados na competência técnica, no mérito, na flexibilidade, na confiança e na transparência. 

Nesse quesito, o Brasil tem um longo caminho a trilhar. As características evidenciadas acima, tanto no caso das escolas privadas brasileiras, como no caso da gestão pública chilena, ainda não encontram paralelo em nossas redes municipais e estaduais. Não obstante, existem alguns casos esparsos e pontuais, porém não representam com fidedignidade o universo a ser modificado.

29 de maio de 2019

Desafios da Formação Docente

Gostaria de iniciar esse artigo com uma indagação: o que vem a ser “valorização do magistério”?

Decididamente é um conceito amplo e perpassa uma multiplicidade de temas dos quais, de maneira sucinta, tentaremos elucidar alguns pontos fundamentais. Da maneira como é entendida no Brasil, a valorização do magistério está fortemente vinculada à questão pecuniária, notadamente aos reajustes do piso nacional do magistério. Certamente a remuneração, como em qualquer outra profissão, assume papel decisivo na valorização das atividades desempenhadas.

Porém, questões como melhoria da infraestrutura das escolas, reforma curricular, convergência entre o que se ensina nas universidades (mormente nos cursos de pedagogia e licenciatura) vis-à-vis as necessidades pedagógicas dos docentes em sala de aula, reestruturação do plano de carreira e remuneração, capacitação específica para diretores escolares, além da integração entre as diversas áreas administrativas (Secretarias de Assistência Social, Transportes, Esportes...) com a Secretaria de Educação, constituem-se em desafios que ainda carecem de maior eficácia na gestão pública.

Nesse conjunto de fatores, insere-se o conceito de “valorização do magistério”. As condições para o exercício do magistério não se restringem à sala de aula, pelo contrário, invocam uma série de processos correlatos: transporte escolar, alimentação adequada ofertada pelas escolas, segurança no entorno escolar e assistência social para as famílias mais vulneráveis socialmente. A junção e harmonização desses fatores podem propiciar ao docente a genuína “motivação”, na medida em que a prática pedagógica, neste contexto, reveste-se da necessária estrutura escolar. Como nas demais 

profissões, a “motivação” constitui-se na mola-mestra para a sedimentação de um contínuo processo de aperfeiçoamento.

Ao lado disso, permitam-me relembrar uma instituição há muito extinta nesse país, e que viveu seu apogeu na primeira metade do século passado. Refiro-me aqui à “Escola Normal”. Consistia em um centro de formação para o magistério, voltado prioritariamente para a docência da Educação Infantil e “Nível Primário” (nomenclatura predecessora dos anos iniciais do ensino fundamental). Os professores egressos dessas escolas cursavam até quatro anos letivos, com especialização no magistério. A “Escola Normal” surgiu no Brasil logo depois da sua independência, porém foi no início do século XX que tomou grande impulso, dada a constatação, já naquela época, que não se dispunha de professores em quantidade e qualidade necessárias ao crescimento populacional. A “Escola Normal” trazia um currículo pautado na instrução cívica, exercícios de análise sobre pequenos trechos lidos, escrita, aritmética elementar, ensino prático do sistema legal de pesos e medidas, desenho à mão livre, exercícios de redação de cartas, faturas e contas comerciais, noções de geografia geral e física, ginástica, canto oral e trabalhos manuais. Várias “Escolas Normais” foram alçadas à condição de “Escolas-Modelo”, nas quais os futuros professores aprendiam conteúdos efetivamente ministrados em sala de aula, e, vivenciavam, por meio da observação in loco de professores-tutores, como esses conteúdos eram trabalhados com os alunos. Adicionalmente, os professores-formandos também tinham a oportunidade de praticar a docência durante seu período de formação, acompanhados e orientados pelos professores-tutores. Essa prática garantia a capacitação necessária, replicando um ciclo de qualificação contínua dos docentes. As cidades mais prósperas dessa época, São Paulo e Rio de Janeiro, galgaram importantes avanços na

alfabetização, decorrente da manutenção desse modelo até meados dos anos 60.

Apesar de não ser universalizada, a escola pública nesse período era vista como centro de excelência, no qual o professor era admirado não só pelos alunos, como também pela sociedade civil. Existia até então uma valorização social do magistério. Na década de 70 aconteceu movimento inverso, ou seja, a escola pública experimentou (salvo raríssimas exceções) uma decadência contínua dos seus processos pedagógicos e administrativos, muito em função de uma universalização do ensino fundamental mal planejada. A promulgação da segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1971 (Lei 5692, que vigorou

até 1996), acabou com o caráter “prático” da formação inicial dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental, ao esvaziar os pressupostos da “Escola Normal” e instituir diretrizes curriculares eminentemente teóricas. A partir desse momento as grades curriculares dos cursos de pedagogia e licenciatura adquiriram um formato mais acadêmico, remetendo a um segundo plano práticas essenciais ao processo de ensino e aprendizagem em sala de aula. 

As proficiências obtidas pelos alunos brasileiros em Língua Portuguesa e Matemática, verificadas por meio da aplicação das avaliações diagnósticas de larga escala pelo MEC (Ministério da Educação), corroboram um quadro no mínimo desafiador. Desde 1997 o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) registra proficiências decrescentes para os anos finais do ensino fundamental e ensino médio. No caso dos anos iniciais do ensino fundamental, registra-se uma tênue melhora, principalmente a partir de 2001.

Com a nova BNCC (Base Nacional Curricular Comum) do ensino básico, temos um bom momento para repensar as grades curriculares dos cursos de pedagogia e licenciatura. O MEC necessita assumir seu papel de protagonismo nesse processo, propondo uma maior integração entre a academia e a realidade vivida nas salas de aula das escolas públicas (e privadas).

Não existe melhor cenário em sala de aula do que um professor bem capacitado e motivado.

15 de maio de 2019

O passado ajuda a explicar o presente ...

O “ato adicional de 1834” é o grande marco da educação pública no Brasil

Por muitas vezes, quando nos deparamos com a necessidade de elucidar determinado assunto, utilizamos dados e passagens históricas para compreender as questões contemporâneas. As comparações e analogias com fatos pretéritos frequentemente têm esse poder de facilitar o entendimento do presente e trazer à tona lógicas até então obscurecidas. O exercício dessa analogia, passado e presente, estabelece o vínculo que nos possibilita, mesmo que de forma sucinta neste artigo, refletir sobre a dinâmica atual da educação pública brasileira.

Neste contexto, considero o “ato adicional de 1834” o grande marco da educação pública no Brasil, primeira modificação da nossa Lei Magna, promulgada em 1824. Desse ato adicional emanaram as estruturas que hoje delimitam a atuação da educação pública, composta das três esferas administrativas: Federal, Estadual e Municipal. Por meio da reforma constitucional de 1834, o poder imperial (equivalente ao que hoje denominamos de “União”) delegou às províncias (estados) a responsabilidade pela implantação de políticas educacionais relativas ao ensino elementar e secundário (equivalente ao que hoje chamamos de ensino fundamental e ensino médio respectivamente). Motivado por uma crônica escassez de recursos financeiros à época, o poder imperial enxergou nas províncias a solução para uma dupla demanda, ou seja, endereçou à esfera provincial a incumbência pelos ciclos educacionais elementar e secundário, ao mesmo tempo em que pôde concentrar esforços no ensino superior.

Esse cenário desencadeou, a partir de 1834, o início de um processo de segmentação crescente na educação pública. Hoje o ensino médio é prioridade nos estados, enquanto os municípios direcionam a atenção para o ensino fundamental e educação infantil (conforme disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9394/1996, artigos 10º e 11º).

Os registros históricos coletados e disponibilizados em várias obras de historiadores, dentre as quais destaco a escritora Maria Luiza Marcílio em “História da escola em São Paulo e no Brasil”, comprovam o descaso secular da esfera pública para com a educação básica. Nesse período, especificamente entre os anos de 1834 e 1889, constata-se que planejamento escolar, continuidade de políticas educacionais, equidade nas redes de ensino, promoção da qualidade do processo de ensino e aprendizagem, formação continuada em serviço do magistério e infraestrutura adequada nas escolas eram atributos que não encontravam o merecido espaço nas agendas governamentais.

 As etapas de ensino elementar e secundário eram vistas como “ciclos de passagem” para o ensino superior, e não de formação do indivíduo. A função de preparar o educando para o exercício da cidadania não estava contemplada nos planos nacionais de educação e tampouco nos “projetos pedagógicos”, enquanto norteadores das ações educativas empreendidas pelas escolas. O ensino secundário praticamente inexistia naquela época, circunscrito às iniciativas pontuais de algumas províncias. O ensino “seriado” (no Brasil temos atualmente nove anos sequenciais do ensino fundamental e três anos sequenciais do ensino médio), amplamente adotado a partir da segunda metade