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Notícias José Almendra

15 de maio de 2019

O passado ajuda a explicar o presente ...

O “ato adicional de 1834” é o grande marco da educação pública no Brasil

Por muitas vezes, quando nos deparamos com a necessidade de elucidar determinado assunto, utilizamos dados e passagens históricas para compreender as questões contemporâneas. As comparações e analogias com fatos pretéritos frequentemente têm esse poder de facilitar o entendimento do presente e trazer à tona lógicas até então obscurecidas. O exercício dessa analogia, passado e presente, estabelece o vínculo que nos possibilita, mesmo que de forma sucinta neste artigo, refletir sobre a dinâmica atual da educação pública brasileira.

Neste contexto, considero o “ato adicional de 1834” o grande marco da educação pública no Brasil, primeira modificação da nossa Lei Magna, promulgada em 1824. Desse ato adicional emanaram as estruturas que hoje delimitam a atuação da educação pública, composta das três esferas administrativas: Federal, Estadual e Municipal. Por meio da reforma constitucional de 1834, o poder imperial (equivalente ao que hoje denominamos de “União”) delegou às províncias (estados) a responsabilidade pela implantação de políticas educacionais relativas ao ensino elementar e secundário (equivalente ao que hoje chamamos de ensino fundamental e ensino médio respectivamente). Motivado por uma crônica escassez de recursos financeiros à época, o poder imperial enxergou nas províncias a solução para uma dupla demanda, ou seja, endereçou à esfera provincial a incumbência pelos ciclos educacionais elementar e secundário, ao mesmo tempo em que pôde concentrar esforços no ensino superior.

Esse cenário desencadeou, a partir de 1834, o início de um processo de segmentação crescente na educação pública. Hoje o ensino médio é prioridade nos estados, enquanto os municípios direcionam a atenção para o ensino fundamental e educação infantil (conforme disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9394/1996, artigos 10º e 11º).

Os registros históricos coletados e disponibilizados em várias obras de historiadores, dentre as quais destaco a escritora Maria Luiza Marcílio em “História da escola em São Paulo e no Brasil”, comprovam o descaso secular da esfera pública para com a educação básica. Nesse período, especificamente entre os anos de 1834 e 1889, constata-se que planejamento escolar, continuidade de políticas educacionais, equidade nas redes de ensino, promoção da qualidade do processo de ensino e aprendizagem, formação continuada em serviço do magistério e infraestrutura adequada nas escolas eram atributos que não encontravam o merecido espaço nas agendas governamentais.

 As etapas de ensino elementar e secundário eram vistas como “ciclos de passagem” para o ensino superior, e não de formação do indivíduo. A função de preparar o educando para o exercício da cidadania não estava contemplada nos planos nacionais de educação e tampouco nos “projetos pedagógicos”, enquanto norteadores das ações educativas empreendidas pelas escolas. O ensino secundário praticamente inexistia naquela época, circunscrito às iniciativas pontuais de algumas províncias. O ensino “seriado” (no Brasil temos atualmente nove anos sequenciais do ensino fundamental e três anos sequenciais do ensino médio), amplamente adotado a partir da segunda metade 

01 de maio de 2019

Indicadores Educacionais: uma tentativa de traduzir a realidade

Indicadores Educacionais: uma tentativa de traduzir a realidade

Na análise da efetividade das políticas públicas, frequentemente recorremos aos indicadores de desempenho.

Os indicadores possuem a propriedade de sinalizar à gestão pública (bem como à sociedade civil) se as ações planejadas traduzem-se em benefício do público-alvo almejado, ao mesmo tempo em que fornecem insumos importantes acerca da intensidade com que uma população foi impactada. Ademais, o estabelecimento de uma metodologia de cálculo uniforme, obedecendo aos mesmos critérios estatísticos, constitui-se em condição sine qua non para a garantia de indicadores consistentes e comparáveis ao longo do tempo (séries históricas).

Nesse artigo, exploraremos as nuances entre dois indicadores educacionais: o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), principal indicador de qualidade da educação brasileira, e o IDH (Índice de Desenvolvimento Humano). Apesar de se referirem à educação (veremos mais adiante que o IDH também se refere à saúde e à renda), tratam de aspectos distintos e utilizam metodologias diferentes. Do ponto de vista das políticas educacionais, a utilização do IDEB propicia valiosa informação, na medida em que evidencia a evolução (ou regressão) qualitativa de uma rede de ensino, assim como origina um conjunto de dados referentes às habilidades dominadas e não dominadas pelos alunos. O IDEB tem como foco a mensuração da qualidade do processo de ensino e aprendizagem presente em uma escola ou rede de ensino. Desde 2005, quando do início das publicações bienais do IDEB, a educação pública no Brasil beneficiou-se de um indicador que, por assemelhar-se a uma nota (de 0 a 10),

facilitou a compreensão da sociedade sobre o estágio de desenvolvimento dos ciclos (etapas) da educação básica: anos iniciais (1º ao 5º ano) e anos finais (6º ao 9º ano) do Ensino Fundamental, bem como o Ensino Médio. 

Tomemos como exemplo o ensino médio no Piauí, etapa educacional de responsabilidade estadual. Apesar de ter evoluído no IDEB de 2,7 para 3,3 entre 2009 e 2017, ainda encontra-se bem abaixo da meta estabelecida para o período (igual a 3,6). O Ministério da Educação (MEC) publicará o próximo IDEB em 2020, tendo por base as avaliações (provas) aplicadas no final do ano letivo de 2019.

Nessa oportunidade, poderemos averiguar as variações nas proficiências e taxas de aprovação dos alunos. Por outro lado, o IDH pretende ser uma medida geral, sintética, do desenvolvimento humano. Apesar de ampliar a perspectiva da análise, não abrange todos os aspectos do desenvolvimento e não é uma representação da "felicidade" das pessoas, nem indica "o melhor lugar no mundo para se viver".

Democracia, participação, equidade, sustentabilidade são outros dos muitos aspectos do desenvolvimento humano que não estão contemplados no IDH. Apesar disso, tem o grande mérito de sintetizar a compreensão do tema e ampliar e fomentar o debate.

Atualmente, saúde, educação e renda são os três pilares que constituem o IDH. No Brasil, o IDH teve sua metodologia de cálculo adaptada, de forma a melhor espelhar as idiossincrasias dos municípios, originando o IDH-M (Índice de Desenvolvimento Humano – Municipal). Na realidade, o IDH-M é um ajuste metodológico do IDH. O pilar educacional é calculado levando-se em consideração as taxas de matrícula na educação básica, ou seja, expressam a escolaridade de uma população em idade escolar. Portanto, não possui relação com qualidade (proficiência), apenas contempla o número de anos de estudo

de um determinado grupo de alunos. O índice varia de zero (pior) a 1. Até 0,499 o desenvolvimento humano é considerado “baixo”; caso esteja entre 0,500 a 0,799 é classificado como “médio”; e acima de 0,800 é considerado “alto” (os países desenvolvidos geralmente apresentam índices nesse patamar).

De acordo com a última divulgação do IDH-M (educação), referente ao Piauí, constatou-se índice de 0,547 (data-base 2010), bem acima da apuração anterior (em 2000), equivalente a 0,301. Isso não nos permite inferir necessariamente aumento da qualidade no ensino. Significa apenas que, no período citado, os jovens piauienses tiveram maior acesso à escola. Trata-se de uma análise meramente quantitativa.

Sob a óptica (qualitativa) do IDEB, o Piauí depara-se com uma situação bastante desafiadora. Apesar da evolução demonstrada, os resultados em Língua Portuguesa e Matemática estão muito aquém do adequado. Para se ter uma ideia do fosso que separa o ensino médio piauiense de uma educação de qualidade, o IDEB atual, igual a 3,3, terá de alcançar nos próximos anos a marca de 5,2. Contudo, se analisado sob o prisma do IDH-M, percebe-se um movimento diferente, ou seja, constata-se aumento da escolaridade.

Nesse cenário temos duas situações distintas. Aqui, não existe verdade absoluta. Temos sim dois índices, cada qual com os seus critérios, em uma tentativa estruturada de traduzir numericamente algumas variáveis socioeducativas, dotadas de significado prático para a sociedade. 


22 de abril de 2019

Base Nacional Comum Curricular: uma luz no fim do túnel?

A educação brasileira, à luz da reforma curricular em trâmite, tem uma oportunidade ímpar de galgar novos desafios.

No dia 04/04/2019 ocorreu o lançamento do “Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular” (ProBNCC), importante iniciativa do MEC (Ministério da Educação) visando auxiliar estados, municípios e o Distrito Federal na elaboração de seus currículos.

O “Programa” está organizado em duas frentes: uma para educação infantil e o ensino fundamental, que em 2019 correspondem à formação dos profissionais de educação e a revisão dos projetos pedagógicos, e outra para o ensino médio, que prevê a revisão e a elaboração dos currículos. 

Vale mencionar que o “currículo”, no âmbito da educação, pode ser entendido, sucintamente, como um conjunto de saberes, cronologicamente encadeado, de maneira a ordenar e direcionar a trajetória escolar do aluno. Trata-se de um documento amplo, que abrange diversos conteúdos e habilidades referentes à educação básica, estendendo-se da educação infantil ao ensino médio. 

Os conteúdos e habilidades das etapas educacionais contempladas - educação infantil, ensino fundamental e ensino médio – encontram-se dispostas em quatro blocos de conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas). Dessa maneira, percebe-se claramente a adoção, pelo MEC, de uma organização curricular muito similar à utilizada atualmente no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). 

A BNCC tem por objetivo abarcar 60% do currículo das referidas etapas educacionais, estabelecendo, dessa forma, um conjunto mínimo de saberes/conhecimentos a ser lecionado nas escolas (públicas e privadas). Os 40% remanescentes da estrutura curricular referem-se às “regionalidades”, tema relacionado às características histórico-culturais de cada região brasileira. Aqui, a ideia ampara-se na incorporação das peculiaridades sociais locais, ensejando a constituição de uma grade curricular representativa dessas idiossincrasias. 

Não obstante, a observação de países com políticas educacionais exitosas pode fornecer importantes insumos à reforma curricular brasileira. Nessas nações, geralmente detentoras de elevada pontuação no “PISA” (sigla em inglês equivalente ao “Programa Internacional de Avaliação de Estudantes”, principal processo avaliativo que envolve países desenvolvidos e em desenvolvimento, beneficiando uma faixa etária próxima aos 15 anos de idade, compreendendo as disciplinas de Leitura, Matemática e Ciências), os currículos são oriundos de um consistente debate, raramente inferiores a três anos de duração. Ademais, constatam-se nos países mais bem colocados no PISA (a título de exemplo, dentre as 65 nações participantes, o Brasil ocupa a 58º posição) revisões curriculares periódicas, normalmente com intervalos de cinco anos, no intuito de assegurar uma atualização contínua dos conteúdos e habilidades, vis-à-vis as práticas pedagógicas. No Brasil, entre o lançamento da BNCC em 2016 para consulta pública e sua promulgação oficial, transcorreram cerca de 36 meses. Apesar dos esforços que certamente serão empreendidos, fica a interrogação quanto à tempestividade do processo proposto pelo MEC, se comparado à experiência internacional. 

Paralelamente, a importância de uma base curricular bem articulada não se restringe às habilidades e conteúdos relacionados. A formação docente (tanto inicial quanto continuada) e as avaliações diagnósticas de aprendizagem agregam-se a esse todo, formando um tripé basilar para o desenvolvimento de um processo educativo (cognitivo) eficaz. Idealmente, currículo e formação docente necessitam dialogar, de maneira a fomentar as melhores práticas em sala de aula e, ao mesmo tempo, possibilitar aos cursos de graduação em pedagogia e licenciatura uma contínua interação com a escola. Adicionalmente, as avaliações diagnósticas exercem um papel orientador, na medida em que espelham até que ponto as habilidades e conteúdos trabalhados foram apreendidos pelos alunos, além de oferecer subsídios significantes para o redimensionamento e aperfeiçoamento das práticas pedagógicas. Esse processo virtuoso requer, por parte da gestão pública, uma visão de longo prazo, necessária à implantação de programas educacionais exitosos. 

A educação brasileira, à luz da reforma curricular em trâmite, tem uma oportunidade ímpar de galgar novos desafios. Resgatar o interesse dos alunos pela escola pública e inserir os cursos de pedagogia no rol de prioridades dos egressos do ensino médio constituem-se em apenas duas, dentre as inúmeras demandas a serem alcançadas. A BNCC poderá influir positivamente nesse cenário, delineando um caminho para a recuperação da educação, por meio do oferecimento aos jovens de uma escola que faça a diferença e sentido na sua vida.

03 de abril de 2019

Até onde vão os desmandos do Ministério da Educação?

Completo dez anos em 2019 como colunista do Jornal O Dia, dedicado à análise da conjuntura educacional piauiense e brasileira.

Tenho pautado minhas reflexões pelo apartidarismo e por um posicionamento ideológico neutro, justamente para conferir aos textos publicados a necessária isonomia e tecnicidade na análise das nuances educacionais em voga. Reforço esses aspectos pois, no artigo de hoje, voltaremos nossas atenções para a atual situação encontrada no Ministério da Educação (MEC). Recorrendo à isonomia e tecnicidade supra citadas, explicitaremos críticas contundentes aos acontecimentos registrados desde o início dessa gestão em janeiro último.

Por tradição, a educação pública brasileira foi caracterizada pelas constantes mudanças dos gestores, que, por sua vez, costuma ocasionar uma recorrente descontinuidade das políticas públicas educacionais (extensiva às três instâncias administrativas – federal, estadual e municipal). Exceções existem, constituindo casos pontuais distribuídos pelo território nacional, além de originarem-se muito mais em função de esforços isolados de um grupo de docentes (Cocal dos Alves no Piauí é um bom exemplo desses esforços pontuais ...) do que, propriamente, uma ação sistêmica, derivada de uma política educacional bem formulada e implantada.

Adicionalmente, proponho resgatarmos a rotatividade histórica dos gestores que ocuparam o cargo de Ministro da Educação entre 1930 e 2017. Durante 87 anos foram nomeados nada menos que 48 Ministros, equivalente a uma média de permanência no cargo inferior a dois anos !! Podemos imaginar, diante desse dado histórico, quão difícil tem sido implantar políticas educacionais robustas e longevas, em um contexto caracterizado por tamanha instabilidade gerencial.

Pois bem, não bastasse os desafios acima descritos, agora temos um ingrediente novo, inédito até então na história do MEC. Trata-se da completa inoperância do próprio MEC, notadamente desde quando se instalou a atual gestão. Desde 02/01/2019 o único ato perpetrado pelo Ministro consistiu na bizarra exigência de obrigar, todas as escolas (públicas e privadas), a gravarem as crianças cantando, diariamente, o hino nacional. Não sou contra a valorização dos símbolos nacionais, pelo contrário, acredito que devemos cultivá-los, mas tal norma depõe contra o bom censo cívico. Ademais, a nomeação e a exoneração de quinze servidores (distribuídos entre o primeiro e o segundo escalão, incluindo o INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, autarquia vinculada ao MEC) em menos de 90 dias espelha uma situação no mínimo constrangedora para o Ministro da Educação. 

Do ponto de vista político, temos atualmente três grupos em um embate pelo poder. O grupo “técnico”, formado pelos servidores de carreira do MEC e do INEP. Os “Olavistas”, constituído pelos funcionários indicados por influência de Olavo de Carvalho (conhecido pela mídia por ser o “guru” ideológico do Presidente da República) e, por último, os funcionários indicados e simpatizantes dos “militares”. Em nenhum momento anterior da história do Ministério, nos deparamos com um cenário como esse.

Enquanto isso, políticas vitais para o funcionamento e efetivo início do ano letivo nas escolas públicas estão atrasadas. O PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), programa que abastece o ensino fundamental e médio com os livros utilizados pelos alunos ainda não teve o edital processado. Complementarmente, a implantação da BNCC (Base Nacional Comum Curricular - conjunto de habilidades e competências que os estudantes devem dominar ao final de cada ano letivo) e a respectiva coordenação das ações perante os entes federativos encontra-se estacionada.

Fatos como os relatados não podem continuar a figurar nos jornais e noticiários diários. O papel do MEC é fundamental para a retomada de um processo de reestruturação da educação pública, alicerçada na coordenação de esforços tempestivos, visando promover junto aos Estados e Municípios um ambiente de complementariedade das ações educativas e intersetorialidade das políticas.

20 de março de 2019

A importância do “Censo Escolar”

No último dia 21/12/2018 foram divulgados pelo MEC (Ministério da Educação) os dados globais referente ao Censo Escolar 2018.

Esse levantamento, realizado anualmente, é de fundamental importância para a formulação e implantação das políticas educacionais, dada a multiplicidade de informações fornecidas pelo censo. Analisando-se os dados publicados, podemos vislumbrar conclusões quantitativas e qualitativas, à luz do número de matrículas nas escolas públicas e particulares, segregadas pelas etapas de ensino componentes da educação básica (creche, pré-escola, anos iniciais e finais do ensino fundamental e ensino médio).

O Censo Escolar é o principal instrumento de coleta de informações da educação básica e o mais importante levantamento estatístico educacional brasileiro nessa área. É coordenado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), órgão vinculado ao Ministério da Educação, e realizado em regime de colaboração entre as secretarias estaduais e municipais de educação e com a participação de todas as escolas públicas e privadas do país. Trata-se de uma ferramenta indispensável para que a comunidade escolar possa compreender a situação educacional do país, das unidades federativas, dos municípios e do Distrito Federal, bem como das escolas e, com isso, acompanhar a efetividade das políticas públicas.

Além disso, o número de matrículas suporta os cálculos para o repasse de recursos e execução de programas e políticas públicas na área da educação, como a distribuição de livros (PNLD – Programa Nacional do Livro Didático), o transporte escolar, a instalação de bibliotecas e o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB, principal fonte de financiamento da educação básica brasileira).

Cabe aqui discorrer sobre um aspecto importante presente nos ciclos anuais do censo escolar. Entre os meses de maio a novembro de cada ano ocorre a apuração das matrículas junto às redes públicas de ensino. O resultado dessa coleta subsidia o cálculo do FUNDEB, como dito anteriormente, expresso por meio de um valor padrão intitulado “investimento aluno-ano”. Os valores são definidos por unidade federativa, bem como pela respectiva etapa de ensino. O cálculo do valor (aluno-ano) a ser repassado aos entes federativos são publicados no mês de dezembro, com vigência estipulada para o ano subsequente, e seguem lógica estabelecida na Lei 11494/2007. Com base na realização tempestiva desse modus operandi, os recursos do FUNDEB são direcionados aos estados e municípios ao longo do ano e direcionam os investimentos relativos à manutenção e desenvolvimento do ensino.

Em um segundo momento, entre os meses de janeiro a abril, o INEP processa os dados recebidos das unidades escolares referentes a rendimento, ou seja, taxas de aprovação, reprovação e evasão. Ao final desse processo, com as taxas de aprovação consolidadas para as redes públicas municipais e estaduais, podemos ter uma noção clara sobre o fluxo de rendimento nas escolas. Essa informação, conjugada com a nota obtida na Prova Brasil, fornecerá o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), principal indicador de qualidade da educação no Brasil. Portanto, o fluxo de rendimento nas escolas, multiplicada pela nota na Prova Brasil, fornece o IDEB para a respectiva etapa de ensino. Nesse contexto, fica fácil visualizar a importância que o censo escolar exerce no cálculo do IDEB. Esse é o conceito, porém tanto o fluxo de rendimento (taxa de aprovação) como a nota na Prova Brasil são regidos por um complexa sistemática de cálculos estatísticos utilizada pelo INEP.

Percebam que os dois períodos mencionados do censo escolar seguem lógicas próprias. No caso do primeiro período, entre maio e novembro, o resultado da apuração do número de matrículas subsidia o cálculo do FUNDEB, bem como outros instrumentos de políticas educacionais. No segundo período, obedecendo ao rito do ano letivo, as taxas de rendimento são apuradas entre janeiro e abril, fornecendo, dessa forma, um dos fatores necessários ao cálculo do IDEB – a taxa de aprovação.

O Brasil possui um dos mais modernos processos de coleta e divulgação dos dados relativos às diversas etapas da educação básica. O censo escolar é a evidência cabal desse processo, fruto de um consistente trabalho desenvolvido pelo INEP. Nosso grande desafio reside na utilização e transformação das informações coletadas em atividades práticas em sala de aula, em ações educativas que conectem professor e aluno, estabelecendo, dessa maneira, um efetivo processo de ensino e aprendizagem.

07 de março de 2019

Industrialização e acesso à escola

Até a década de 60 o sistema público de ensino gozava de grande prestígio social.

 Era uma época em que a sociedade se encontrava na escola pública, onde filhos de empresários, fazendeiros, motoristas, enfermeiros, dentre outros, dividiam a mesma sala de aula. Porém, o sistema de ensino não era universal, ou seja, o acesso à escola pública era, de certa forma, restrito, beneficiando apenas uma pequena parte da população em idade escolar. Curiosamente, naquele momento, a escola particular “carregava” a pecha de não oferecer um ensino com a qualidade verificada na rede pública. 

A chegada da industrialização (e consequente urbanização) nas grandes cidades, notadamente a partir dos anos 50, alçou as classes médias urbanas à condição de protagonistas das reivindicações mais radicais, influenciadas por aspirações liberais-democráticas. Uma particularidade do processo de urbanização e consequente massificação das classes populares, reside no fato de que essas, buscando melhor padrão de vida, migraram em grande número do campo para as cidades. 

Paralelamente, a contínua mecanização da agricultura (circunstância que muitos autores batizaram de “modernização conservadora”), a partir de meados dos anos 60, contribuiu decisivamente para um intenso êxodo rural. Por conseguinte, a pressão que as massas de migrantes exerceram para ter acesso aos empregos urbanos, acesso ao consumo e a pressão direcionada à maior participação na vida política alteraram, progressivamente, as demandas educacionais impostas à gestão pública. 

Esse processo de migração do campo para as cidades, em grandes proporções, sobrecarregou um sistema público de ensino que não estava preparado para isso. Não obstante, apesar do crescimento industrial vigoroso até o início dos anos 80, o Brasil se deparava com grandes contingentes populacionais (principalmente a faixa etária entre 6 e 14 anos – ensino fundamental) sem acesso à escola. 

Nessa mesma época, iniciou-se um vigoroso processo de universalização do ensino fundamental. De certa maneira, as ações perpetradas lograram êxito, tanto que no final da década de 90 o ensino fundamental apresentou um índice de universalização bastante favorável, beirando os 97% dos jovens em idade escolar. Porém, o outro lado da moeda, um tanto obscura em um primeiro momento, logo revelaria com nitidez uma consequência indelével desse fenômeno social: a velocidade com que a universalização do ensino fundamental aconteceu (entre as décadas de 70 e 90) impactou não só a infraestrutura das escolas, como também a qualidade da formação dos professores. Adicionalmente, o aumento repentino do número de escolas (muitas vezes não atendendo as condições apropriadas de arquitetura e construção), sem o devido planejamento pedagógico-administrativo por parte do Ministério da Educação (MEC), comprometeu sobremaneira a qualidade do ensino ofertada pelas escolas públicas. 

As avaliações diagnósticas em larga escala aplicadas pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), autarquia vinculada ao MEC, evidenciam um quadro no mínimo desafiador. Desde 1997, por meio do SAEB (Sistema Brasileiro de Avaliação da Educação Básica), as proficiências em Língua Portuguesa e Matemática têm caído continuamente, principalmente as relativas aos anos finais do ensino fundamental e ensino médio. No processo de universalização, dentre as consequências identificáveis, o aumento da quantidade de matrículas ofertadas não foi acompanhado pela manutenção da qualidade do ensino (presente até a década de 60). Trocou-se qualidade por quantidade. 

Hoje, apesar dos esforços empreendidos nos últimos vinte e dois anos, a escola pública, com raras exceções, transformou-se no gueto do economicamente fraco. A reversão desse cenário será difícil e exigirá da administração pública visão de longo prazo, retomada da formação docente com foco nas práticas em sala de aula, além da reconstrução e reaparelhamento das redes públicas de ensino. Nesse sentido, as recentes ações do MEC, embora tímidas, parecem convergir para uma possível retomada de um novo ciclo. A recente homologação da BNCC (Base Nacional Comum Curricular), contemplando as três etapas do ensino básico (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), o lançamento do “Programa de Residência Pedagógica”, além da normatização de uma política pública de escolas em tempo integral (consubstanciada na Lei 13415/2017), podem se constituir nos marcos iniciais deste novo ciclo. Destarte, a união coordenada de esforços entre estados e municípios, aliada à uma vontade política genuína e permanente, surgem como fatores decisivos para o êxito dessas iniciativas.

20 de fevereiro de 2019

Professor qualificado e motivado faz a diferença?

No Piauí, de acordo com os dados do MEC (censo de 2016), o número de docentes com curso superior é maior na rede pública, em relação à rede privada.

A formação docente, especialmente a formação continuada em serviço, tem figurado como um dos temas relevantes no cenário educacional brasileiro. Termos frequentemente empregados como sinônimos, a formação, a capacitação, o aperfeiçoamento e o treinamento dos professores têm permeado o vocabulário cotidiano da maioria das secretarias de educação estaduais e municipais.

Em nível federal, o próprio Ministério da Educação (MEC) tem empreendido, ao longo dos últimos anos, uma série de programas de aprimoramento do magistério, principalmente no ensino básico. Dentre essas inúmeras iniciativas, podemos citar o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), o Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e, mais recentemente, o “Programa de Residência Pedagógica”. 

Verifica-se, nos anos iniciais do ensino fundamental, resultados positivos na proficiência dos alunos, notadamente a partir de 2001. Nesse período, as avaliações de larga escala aplicadas pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) captaram essa melhora, traduzindo-se em um pequeno crescimento do IBEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). Em contrapartida, os anos finais do ensino fundamental e o Ensino Médio apresentaram desempenho muito aquém do esperado, ensejando uma premente reformulação na qualificação dos docentes para essas etapas de ensino. 

No Brasil, por uma questão histórica, o ensino superior caracterizou-se pelo grande prestígio social geralmente vinculado aos egressos dos cursos de graduação e pós-graduação. A docência nos cursos de mestrado e doutorado recebeu constante reconhecimento ao longo da nossa história, em detrimento da valorização do magistério no ensino básico. Esse fato ainda impacta sobremaneira a forma como professores são reconhecidos em nosso sistema educacional. Os “Estatutos do Magistério”, que normatizam a evolução da carreira docente no ensino fundamental e ensino médio, com frequência, associam remuneração à progressão na titulação e ao tempo de serviço. A formação docente poderia desempenhar um papel mais motivador e qualificador, se considerada como um caminho inequívoco para a promoção de técnicas de aprendizagem efetivas em sala de aula, assegurando, aos alunos, o domínio tempestivo das habilidades e competências requeridas à etapa educacional em que se encontram. Agregar essa dinâmica aos respectivos “Estatutos do Magistério”, como já observamos em algumas redes públicas, poderia contribuir para um melhor balanceamento entre titulação, tempo de serviço e os resultados cognitivos (assim como não-cognitivos) efetivamente obtidos pelos alunos. 

No Piauí, de acordo com os dados do MEC (censo de 2016), o número de docentes com curso superior é maior na rede pública, em relação à rede privada. No entanto, os resultados cognitivos (principalmente em Língua Portuguesa e Matemática), mensurados pela Prova Brasil e pela SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) evidenciam justamente o contrário, ou seja, os alunos da rede privada apresentaram proficiências (conhecimentos) maiores em comparação àqueles da rede pública. Certamente as condições socioeconômicas mais favoráveis aos alunos da rede privada impactam os resultados, porém não podemos desconsiderar os “porquês” da relação inversa verificada entre maior qualificação (titulação) dos docentes da rede pública e os resultados conseguidos pelos respectivos alunos, muito aquém do mínimo adequado. Talvez esteja aí uma forte evidência de que formação docente (ou formação continuada) necessite dialogar, em estreita harmonia, com processos efetivos de aprendizagem em sala de aula. A combinação profícua entre teoria e prática indica uma alternativa consistente para a superação dos enormes desafios vindouros. 

Nos sistemas públicos de ensino em estágio bem mais avançado, notadamente nos países desenvolvidos, as políticas educacionais têm sido desenhadas a partir do universo de atividades em sala de aula. Isso significa elaborar e implantar planos de ação a partir dos processos de ensino e de aprendizagem, estabelecendo metas de acompanhamento, bem como reconhecendo o trabalho realizado. Ao analisar países como Coreia do Sul, Finlândia, Taiwan, e, mais recentemente, Polônia e Vietnam, identificamos uma preocupação permanente das autoridades educacionais em fomentar uma formação docente estruturada, lastreada em um bom planejamento, inserida em um projeto educacional definido e diretamente conectada às necessidades dos educandos. 

Os conceitos aqui delineados visam, acima de tudo, trazer à tona alguns pontos de reflexão inerentes a um processo de aperfeiçoamento do magistério. Nesse sentido, o Piauí tem um longo caminho a percorrer. Não existe educação de qualidade sem professores motivados e qualificados em sala de aula. Para termos uma ideia desse desafio, tomemos como exemplo os anos iniciais (1º ao 5º ano) do ensino fundamental das redes municipais piauienses. Conforme o último IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - 2017), dos 220 municípios avaliados, apenas 13 obtiveram o índice (IDEB ? 6,0) adequado. Significa que apenas 6,0% dos municípios encontram-se no patamar mínimo de qualidade estipulado pelo MEC. Mais do que “Ilhas de excelência”, carecemos de redes de ensino repletas de professores capacitados e motivados.

06 de fevereiro de 2019

Educação e crescimento econômico

Educação é um direito constitucional e não pode ficar restrita a fatores econômicos.

Nos últimos anos tem sido recorrente a realização de debates protagonizados predominantemente por economistas e educadores, sobre como os investimentos em educação (expressos geralmente como um percentual do PIB ( Produto Interno Bruto, que pode ser sucintamente definido como o somatório das riquezas eradas em um determinado país, em um período de um ano) de um país alocado nas diversas políticas setoriais) podem potencializar o crescimento econômico.

Nesse sentido, uma corrente de economistas defende uma relação muito forte entre o nível de escolaridade (número médio de anos que os estudantes frequentam a escola) e o aumento da produtividade e renda de um país. Tal afirmação encontra amparo em estudos internacionais, notadamente nos compêndios publicados pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) e Banco Mundial.

Contrariamente, uma segunda corrente de economistas advoga que nível de escolaridade e aumento de produtividade não guardam estreita relação. No curto e médio prazo o aumento da produtividade decorreria de fatores ligados à inovação e investimentos no sistema produtivo (como a incorporação de novas máquinas e melhoria da infraestrutura). A capacitação e treinamento dos recursos humanos necessários seriam naturalmente providos pelas próprias empresas participantes do sistema econômico. Essa linha de argumentação, por sua vez, origina-se em dados empíricos da economia americana e países europeus no período pós segunda guerra mundial. Os partidários dessa corrente sugerem que em bom sistema nacional de ensino é mais resultado do que causa do desenvolvimento.

Trata-se de um debate multidisciplinar que confronta visões antagônicas e, que de certa forma, subordinam a educação, como direito social em si, à questão do crescimento econômico. No entanto, discussões estimulantes, mesmo que amparadas em evidências teóricas e/ou empíricas, podem se tornar inócuas e não levar a lugar nenhum em determinados temas públicos. Esse parece ser o caso em voga.

Educação é um direito constitucional e não pode ficar restrita a fatores econômicos. Sua missão precípua é a emancipação do indivíduo, propiciando condições para o efetivo exercício da cidadania. Antes de se advogar a condição de causa ou efeito do crescimento econômico, educação precisa ser ofertada a todos e com garantia de qualidade.

Tratar educação como um direito significa reconhecer a importância da escola no desenvolvimento social das comunidades vulneráveis. Nesse contexto, algumas ações surgem como fundamentais na consecução desse propósito: o bom gerenciamento dos recursos humanos (valorização do magistério, contribuindo para a redução da rotatividade de professores), a mitigação da sobreposição e descontinuidade dos diversos programas educacionais, a recuperação da infraestrutura escolar, a readequação dos currículos dos cursos de pedagogia e licenciatura (privilegiando excessivamente teorias pedagógicas em detrimento de metodologias de ensino e práticas em sala de aula), dentre outros.

Respostas aos pontos mencionados no parágrafo anterior devem ser elaboradas primordialmente por educadores, não por economistas. O foco do debate educacional necessita ser o “direito à educação em si”, não as políticas educacionais como insumo ao crescimento econômico. Dito de outra forma, no médio e longo prazo a consagração do direito à educação pode levar, muito provavelmente, ao desenvolvimento econômico, porém esse não deve ser o objetivo.

Portanto, a relação entre educação e economia não deve sobrepor aspectos econômicos sobre questões pedagógicas. A melhor combinação entre esses dois campos do conhecimento consiste em harmonizar as sempre presentes restrições orçamentárias às políticas educacionais prioritárias. Não cabe às políticas educacionais estarem a serviço da economia de uma nação. É exatamente o contrário.

Nas últimas eleições, tanto para os cargos executivos como legislativos, não notamos um debate profícuo e aprofundado sobre o assunto. Na sua grande maioria, os debates recorrem às frases de efeito, em detrimento de argumentações que levem o eleitor à identificação de um quadro mais claro e verdadeiro acerca da triste situação em que se encontra a grande maioria das redes públicas de ensino do país. Discussões menos midiáticas e mais racionais ajudariam na conscientização do eleitorado quanto à urgente necessidade de se debater educação à luz dos reais desafios que permeiam o tecido social do nosso país.

23 de janeiro de 2019

Diretor Escolar: um administrador de processos

Com a introdução da LDB, o conceito de “gestão democrática” ganhou corpo na educação brasileira.

Tema cada vez mais necessário na elaboração de políticas educacionais, o papel do diretor (gestor) escolar tem experimentado um processo de ressignificação ao longo dos últimos anos. Desde 1988, com a promulgação da Constituição Federal, e posteriormente regulamentada em 1996 pela Lei 9394 (LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação), a função do gestor tem se modificado, notadamente pelo surgimento de questões relativas ao entorno da escola. Diferente de décadas passadas, tempo em que sua atuação limitava-se ao interior escolar, o gestor tem sido confrontado, cada vez mais, pela necessidade de se estabelecer uma sintonia fina entre os ambientes internos e externos do estabelecimento de ensino. Esse cenário aumentou sobremaneira a área de atuação do diretor, conferindo-lhe novas responsabilidades, principalmente em relação à integração dos processos internos e externos da escola. 

Com a introdução da LDB, o conceito de “gestão democrática” ganhou corpo na educação brasileira. Trata-se de um tema fluido, que não possui uma definição exata, mas podemos entendê-lo como um processo de empoderamento da comunidade (entorno da escola), de maneira a propiciar aos pais (às vezes representados por associações e/ou conselhos escolares) uma participação efetiva no cotidiano escolar. 

O poder público, nesse caso as secretarias de educação municipais e estaduais, tem empreendido esforços na busca por uma resposta adequada às mudanças impostas por essa nova conjuntura. Aqui, além da competência técnica (que pressupõe o domínio de quatro processos gerenciais básicos – elaboração e execução do orçamento, gestão de pessoas, gestão da infraestrutura e gestão de metas e indicadores), a capacidade de diálogo e a liderança têm recebido valorização crescente. Apesar dos avanços conseguidos, as redes públicas de ensino têm um longo caminho a trilhar. Dotar os gestores com as habilidades e competências citadas, sem perder de vista o devido alinhamento com as diretrizes emanadas da Secretaria de Educação, parece constituir-se no grande desafio a ser perseguido pelas redes públicas de ensino. 

Diversas pesquisas apontam para a longevidade da gestão que, aliada à qualificação contínua, constituem-se em fatores impactantes na aprendizagem dos alunos. Importante salientar que gestão e docência, ou seja, diretor e professor, possuem perfis sensivelmente distintos. Enquanto as atribuições do diretor são caracterizadas pela natureza “multitarefa”, espelhada no artigo 12° da LDB, o professor, apesar da diversidade originária da contínua interação com os alunos, depara-se com uma função essencialmente “interna”, concentrando-se nas atividades de ensino e aprendizagem em sala de aula (ou fora dela em determinados momentos pedagógicos). O contato com outros professores e coordenador(a) pedagógico(a), no âmbito das atividades cognitivas e não cognitivas, além de reuniões com os pais dos alunos, complementam o escopo da atuação docente. 

Paralelamente, a necessidade de se estabelecer diretrizes consistentes para a seleção de diretores, conjugando competência técnica ao perfil comportamental desejado, impõe à administração pública a urgência de se definir regras mais claras para a evolução da carreira. Hoje convivemos no Brasil com três formas básicas de seleção: indicação política, eleição pela comunidade e competência técnica (subdividida entre avaliação cognitiva e frequência a cursos de formação). Nesse sentido, o estado de Santa Catarina tem logrado importantes conquistas. Lá, conseguiu-se uma mescla profícua entre participação da comunidade e a competência técnica requerida pelo cargo. 

Não obstante, gostaria de comentar alguns pontos referentes à experiência internacional, notadamente a inglesa. Analisando as práticas implementadas na Inglaterra, especialmente a partir de 1997, identifica-se uma responsabilização (em inglês “accountability”) clara dos diretores, por meio do estabelecimento de metas e indicadores para cada escola. Ao longo do mandato, os diretores são assistidos pelas autoridades educacionais, seja na promoção de encontros para troca de experiências, seja na oferta de cursos específicos de qualificação em gestão. As escolas com baixos resultados de aprendizagem são as que recebem maior atenção das administrações locais (equivalente no Piauí às GRE’s – Gerências Regionais de Educação). Ademais, a Inglaterra é um dos únicos países a contar com um centro de formação específico em gestão escolar (chamado pelos ingleses de “National College”). Isso fornece aos gestores um padrão de formação mais igualitário, ao mesmo tempo em que contribui para a promoção, em toda a rede, das boas práticas gerenciais. 

Obviamente o Brasil apresenta características sociais e culturais diversas, pautadas na gama de idiossincrasias regionais que, por sua vez, influem nas relações entre escola e comunidade. Porém, as boas práticas nacionais e internacionais parecem indicar um caminho inequívoco para a profissionalização do cargo de Diretor escolar. A escola é uma organização com características muito peculiares, cujo objetivo derradeiro consiste na formação do indivíduo, preparando-o para o exercício da cidadania. Forjar uma equipe de Diretores capacitados, aptos a integrar e desenvolver os quatro processos citados, poderá alçar a educação piauiense a patamares condizentes com os anseios do alunado.

09 de janeiro de 2019

O desafio do novo ensino médio

Não podemos tratar a BNCC como uma matriz curricular mínima, no sentido de caracterizá-la como reducionista e/ou simplória.

Com a homologação da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) em dezembro último, iniciamos um jornada desafiadora para as redes estaduais. Conforme estabelece a Lei 13415/2017, marco jurídico que regulamenta o novo formato do ensino médio, uma série de mudanças exigirão das Secretarias Estaduais de Educação (extensivo ao ensino privado) um esforço concentrado e célere, no sentido de adequar as grades curriculares desse ciclo de ensino às determinações do citado regramento. Não podemos tratar a BNCC como uma matriz curricular mínima, no sentido de caracterizá-la como reducionista e/ou simplória. Trata-se de um documento amplo, que abrange diversos conteúdos e habilidades referentes à educação básica. Importante salientar que a BNCC não é um “currículo” em si, mas parte dele, cujo objetivo é orientar a construção dos referenciais curriculares e dos projetos político-pedagógicos das escolas, à medida que estabelece as competências e habilidades que serão desenvolvidas pelos alunos ano a ano. De maneira simples, podemos dizer que a “BNCC indica o ponto aonde se quer chegar. O currículo traça o caminho até lá” (BNCC, 2017). 

Para a implementação das novas diretrizes, estão previstos alguns dispositivos. A carga horária anual, hoje equivalente a 800 horas distribuídas por 200 dias letivos, terá de aumentar progressivamente para 1400 horas. Nesse interregno, a partir de 2022, as redes estaduais necessitarão ofertar um mínimo de 1000 horas anuais, ou o equivalente a cinco horas diárias. Nada impede que as metas sejam antecipadas, na medida em que as gestões estaduais consigam adequar suas estruturas pedagógico-administrativas para os parâmetros estabelecidos nessa regulamentação. Ao lado disso, a norma limita em 1800 horas a carga horária que poderá ser destinada ao cumprimento da BNCC, ao longo dos três anos do currículo. Isto equivale a uma média de 600 horas/ano, sendo o restante utilizado para o desenvolvimento dos novos itinerários específicos. Paralelamente, os sistemas de ensino deverão estabelecer cronograma de implementação já em 2019 e iniciar a respectiva implantação em 2020.

Nesse contexto, o currículo do ensino médio será composto pela BNCC e por cinco “itinerários formativos”, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, observando-se as idiossincrasias locais e as possibilidades dos sistemas de ensino. Dessa forma, depreendemse os cinco itinerários formativos: a) Linguagens e suas Tecnologias; b) Matemática e suas tecnologias; c) Ciências da Natureza e suas tecnologias; d) Ciências humanas e sociais aplicadas; e) Formação técnica e profissional. A organização das áreas mencionadas e das respectivas competências e habilidades será feita de acordo com os critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. 

O que está acontecendo no Brasil vem ocorrendo em muitos outros países. Ao organizar os conhecimentos essenciais num documento único, esses países acabam criando padrões nacionais de qualidade claros que devem ser perseguidos. A partir da instituição de uma BNCC, outros fatores, igualmente primordiais para o desenvolvimento de políticas públicas exitosas, podem se concretizar. Nesse sentido, a formação docente (tanto inicial quanto continuada) e as avaliações diagnósticas de aprendizagem agregam-se a esse todo, formando um tripé basilar para a implantação de um processo eficaz de ensino e aprendizagem – currículo, formação docente e avaliações diagnósticas. Idealmente, currículo e formação docente necessitam dialogar, de maneira a fomentar as melhores práticas em sala de aula e, ao mesmo tempo, possibilitar aos cursos de graduação em Pedagogia e licenciatura uma contínua interação com a escola. Adicionalmente, as avaliações diagnósticas exercem um papel orientador, na medida em que espelham até que ponto as habilidades e conteúdos trabalhados foram apreendidos pelos alunos, além de oferecer subsídios significantes para o redimensionamento e aperfeiçoamento das práticas pedagógicas. Esse processo virtuoso requer, por parte da gestão pública, uma visão de longo prazo, porém, com os ajustes pertinentes ao longo do tempo. 

O Brasil pode ser considerado um país jovem em termos educacionais. A instituição do ensino seriado (1º ao 9º ano no ensino fundamental e do 1º ao 3º ano no ensino médio) materializou-se apenas em 1925, por meio da “Reforma Rocha Vaz”. A partir daí iniciou-se um processo de reformas pontuais no currículo do ensino básico brasileiro, culminando com o que hoje chamamos de ensino fundamental e ensino médio. Foi a partir de 1925 que as redes públicas brasileiras de ensino constituíram-se, efetivamente, como conhecemos atualmente. Nosso sistema educacional ainda é incipiente (em 2018 completamos 93 anos no formato “seriado”), se comparado aos sistemas públicos de ensino na Europa e Estados Unidos, originados no final do século XVIII. Nessas redes, o currículo consegue conjugar a longevidade das habilidades, competências e conteúdos estruturantes (ou seja, base mínima de conhecimentos de que não se pode prescindir em qualquer processo educativo), ao mesmo tempo em que não perde de vista a contemporaneidade necessária para o desenvolvimento das habilidades não cognitivas ou socioemocionais (resiliência, autoestima, saber trabalhar em grupo, confiança, dentre outras), inerentes a um momento histórico cada vez mais marcado por constantes mudanças e inovações.

Ao Brasil não cabe alternativa. Temos que correr contra o tempo, recuperar e acelerar nossas reformas curriculares, de forma a garantir um aprendizado mínimo, buscando primordialmente oferecer aos jovens uma escola que faça a diferença e sentido na sua vida.

26 de dezembro de 2018

Cocal dos Alves é um exemplo a ser replicado em toda a rede estadual

O município de Cocal dos Alves (5,6 mil habitantes), distante 294 Km de Teresina, é o grande exemplo da educação piauiense. Nessa localidade percebe-se claramente a integração entre município e estado.

À luz do que fizemos em relação às últimas divulgações do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), principal indicador de qualidade da educação pública brasileira, analisaremos os resultados do IDEB 2017, publicado pelo MEC (Ministério da Educação) em setembro último. Concentraremos nossas atenções no ensino médio, visto ser essa a prioridade da administração estadual. 

O fato é que, pela primeira vez na história da educação brasileira, a comunidade escolar tem a oportunidade de compartilhar ideias tendo como ponto de partida uma única informação, de fácil entendimento, concisa e que permite a comparabilidade dos resultados com o passar dos anos. Desde 2005, sucedendo-se a cada biênio, por meio do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), provas de Língua Portuguesa e Matemática são aplicadas aos concluintes do ensino médio, sempre no mês de novembro (final do ano letivo) dos anos ímpares (2005, 2007, 2009 .... 2017). Juntamente com a proficiência obtida nessas avaliações, apura-se a taxa de aprovação, ou seja, a quantidade (expressa na forma percentual) de alunos aprovados vis-à-vis o total de alunos. Dessa forma, conjugando-se essas duas variáveis, SAEB e taxa de aprovação, o IDEB é obtido. Portanto, IDEB = SAEB x taxa de aprovação. 

O SAEB nada mais é do que uma “avaliação diagnóstica em larga escala”, um processo avaliativo, aplicado em escolas de uma rede pública (e privada) de ensino, podendo ser censitário ou amostral (desde a última edição do IDEB, em 2017, todas as escolas são avaliadas), realizado com uma periodicidade predeterminada. A “avaliação diagnóstica” averigua a posição do aluno face às novas aprendizagens que lhe serão propostas, no sentido de antecipar dificuldades futuras e, em certos casos, orientar situações presentes. Ao mesmo tempo, coloca em evidência aspectos fortes e frágeis de cada aluno, o que permite, a partir daí, determinar o modo de ensino mais apropriado e estabelecer metas de aprendizagem a serem alcançadas. Com a avaliação, previne-se a constatação tardia das dificuldades de aprendizagem dos alunos, enquanto pré-requisitos para futuras ações pedagógicas. 

Tão importante quanto realizar avaliações e publicar resultados para a sociedade, a elaboração de uma estratégia que traduza os resultados da avaliação em ações pedagógicas de cunho prático, considerando as condições em sala de aula, pode contribuir de maneira decisiva para a melhora consistente da proficiência dos alunos. Aqui, discentes e docentes podem se beneficiar, na medida em que os professores encontram nas avaliações uma oportunidade para redimensionar a maneira como o processo de ensino e aprendizagem acontece em sala de aula. 

Vale ressaltar que o IDEB não é “nota”, e sim um índice de qualidade que varia de zero a dez, proveniente da multiplicação das duas variáveis citadas. Conforme estabelecido pelo MEC em 2005, as redes públicas de ensino devem perseguir um IDEB igual a 6,0 (seis) para os anos iniciais do ensino fundamental; IDEB igual a 5,5 (cinco e meio) para os anos finais do ensino fundamental; IDEB igual a 5,2 (cinco vírgula dois) para o ensino médio. 

Feita algumas considerações de ordem conceitual, detalharemos o quadro no Piauí referente ao ensino médio, à luz dos dados do IDEB 2017. Trata-se de uma situação extremamente preocupante. O IDEB, hoje em 3,3 (situa-se na 18º colocação, dentre as 27 unidades federativas), encontra-se praticamente estagnado desde 2011. Aqui, em linha com as observações acima delineadas, as proficiências em Língua Portuguesa e Matemática, verificadas por meio do SAEB, estão muito abaixo do mínimo adequado. Esse cenário de inércia, traduzido pela trajetória claudicante do IDEB piauiense, impõe à administração estadual reeleita um desafio inadiável. 

A análise das variáveis parece indicar a capacitação contínua (incluindo um redimensionamento da formação inicial) do corpo docente como fator fulcral de um processo sustentado de recuperação da capacidade pedagógica da rede estadual. Se alvejamos oferecer ao alunado melhores condições de aprendizagem, torna-se imperativo aos professores o pleno domínio dos conteúdos a serem ministrados, bem como a profícua transmissão desses conteúdos aos estudantes. Logicamente outros fatores são importantes como escolas melhor aparelhadas, ar-condicionado nas salas de aula, lousas eletrônicas, salas de informática etc., porém nada substituirá um professor capacitado e motivado. A interação professor-aluno é basilar no desenvolvimento do processo pedagógico, agora complementada pelas recentes contribuições das plataformas (tecnológicas) educacionais. 

Paralelamente, essa ação não pode se restringir ao ensino médio, devendo ser extensiva aos outros ciclos de ensino, notadamente os anos iniciais e finais do ensino fundamental. Definitivamente, as esferas estadual e municipal necessitam atuar em uníssono. Apenas dessa maneira, com alunos advindos do ensino fundamental melhor preparados, o ensino médio poderá lograr êxito nas iniciativas pedagógicas. 

O município de Cocal dos Alves (5,6 mil habitantes), distante 294 Km de Teresina, é o grande exemplo da educação piauiense. Nessa localidade percebe-se claramente a integração entre município e estado. A escola estadual Augustinho Brandão, juntamente com as escolas municipais (encarregadas da oferta do ensino fundamental, aliás como determina a legislação), atuam em estreita cooperação, ocasionando um fato digno de menção. A Escola Augustinho Brandão obteve a maior pontuação no SAEB (tanto em Língua Portuguesa como em Matemática), dentre as 251 escolas públicas piauienses que ofertam o ensino médio, avaliadas na edição do IDEB 2017. 

Porém, o “segredo” de Cocal dos Alves não se concentra apenas no Ensino Médio. Trata-se do único município no Piauí que consegue, simultaneamente, bons níveis de proficiência em todos os ciclos do ensino básico, desde os anos iniciais do ensino fundamental até o final do ensino médio. A “fórmula mágica” dessa conquista converge para a capacitação contínua dos professores, amparada no engajamento da sociedade local, cujo apogeu ocorreu entre 2012 e 2016. 

Adicionalmente, os recursos recebidos pela rede pública cocalalvense não diferem das demais localidades piauienses. O que se observa, nesse caso, nos remete a um genuíno compromisso dos professores com o processo de ensino e aprendizagem, apoiados por uma Secretaria de Educação comprometida e solidária. Interessante que até dezembro/2016, a Secretária Municipal de Educação (Sra. Kuerly Brito) desempenhava funções de “Secretária de Educação” e “docente” concomitantemente. Talvez esteja aí a força motriz desse lindo processo de implementação de um ciclo de melhoria contínua, tendo como pano de fundo um município com parcos recursos, não obstante uma legítima ambição de transformação social através da oferta de uma educação de qualidade. 

Para o próximo Secretário Estadual de Educação, que será empossado em 01/01/2019, ficam aqui as sugestões acima esmiuçadas. A chave para uma gestão educacional efetiva guarda relação umbilical com a capacitação dos professores, de maneira a dotá-los com ferramentas pedagógicas que façam a diferença em sala de aula, dinamizando o aprendizado e estabelecendo a necessária confiança entre docente e aluno. Políticas públicas educacionais gestadas a partir desses pilares têm se mostrado exitosas, não só no Brasil como também em experiências internacionais. É o que mostraremos no próximo artigo.

12 de dezembro de 2018

“Censura pedagógica” depõe contra o desenvolvimento dos estudantes

Não parece ser essa a maneira apropriada para formar cidadãos mais conscientes quando diante de uma urna eletrônica

Escola sem partido

Primeiramente gostaria de compartilhar com o leitor minha satisfação, ao retomar, a partir de hoje, meus comentários quinzenais sobre a educação brasileira. Desta feita, nos debruçaremos sobre um tema que tem ensejado debates inflamados entre os envolvidos (partidos políticos, entidades de classe e sociedade civil). Trata-se do projeto de lei 7180/2014, de autoria do deputado federal Erivelton Santana, eleito pelo Estado da Bahia, inicialmente filiado ao PSC (Partido Social Cristão), hoje integrante do partido “Patriotas”.

O referido regramento versa sobre o “respeito às convicções do aluno, de seus pais ou responsáveis, tendo os valores de ordem familiar precedência sobre a educação escolar nos aspectos relacionados à educação moral, sexual e religiosa, vedada a transversalidade ou técnicas subliminares no ensino desses temas”. Significa dizer que assuntos como política, sexo e religião seriam retirados dos currículos escolares? Será que essa seria uma solução adequada para uma suposta “intromissão” dos professores na vida privada dos alunos? Creio que não. A título de exemplo, fico imaginando como seria lecionar História da Grécia Antiga, evitando em sala de aula conteúdos permeados pela política e religião?

Recorro aqui ao que preconiza nossa Constituição Federal, por meio do artigo 205°: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Complementarmente, o artigo 206° reforça essa lógica, relacionando, no inciso III, que o ensino será ministrado com base no “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino”. No citado artigo 205°, aparece a palavra “cidadania”, vocábulo que pode ser entendido como a faculdade do cidadão acessar direitos civis e políticos de um estado livre. Ora, cidadania e pluralismo de ideias são conceitos umbilicais à própria Constituição Federal e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96). A imposição de restrições pedagógicas (com o propósito de combater um suposto “viés ideológico” nas salas de aula), utilizando-se de uma Lei Ordinária (neste caso o projeto de Lei 7180/2014), atenta, no mínimo, contra preceitos constitucionais claramente definidos.

O ponto central desse imbróglio não está relacionado à instituição de restrições temáticas em sala de aula por intermédio de uma Lei, mas sim, à correta abordagem, pelo professor, dos assuntos em voga. O grande desafio do docente guarda estreita relação com a forma como os conteúdos são ministrados e a discussão sadia acontece em sala de aula. Diante de uma situação de extrema dificuldade pedagógica, ou seja, manter-se equidistante de quaisquer ideologia e, ao mesmo tempo, estimular o salutar debate das várias tendências políticas, conduzindo o alunado à conclusões genuínas e que façam sentido do ponto de vista cognitivo, a missão do professor adquire caráter ainda mais nobre.

Aqui, vale destacar a distinção entre os significados de ideologia e política. Enquanto ideologia refere-se a um conjunto de ideias e princípios que caracterizam o pensamento de um indivíduo ou grupo, política origina-se do grego “politiká”, que por sua vez encontra significado nos assuntos públicos ligados à distribuição e controle do poder em uma sociedade. A dimensão política não pode ser retirada dos eventos humanos, notadamente da educação.

Ademais, fomentar uma educação de qualidade, além de considerar a profícua relação professor-aluno como ponto de partida para a formulação e implementação de políticas educacionais exitosas, requer o pluralismo de ideias sem o estabelecimento de vieses ideológicos.

A escola do século XXI não pode ser cerceada pelo manancial políticopedagógico acima descrito, sob pena de retirar dos currículos escolares uma discussão rica e socialmente necessária. A “censura pedagógica” proposta pelo referido projeto de lei depõe contra o desenvolvimento e estímulo, nos estudantes, do censo crítico e maior discernimento político, incapacitando-os, portanto, para o pleno exercício da cidadania. Não parece ser essa a maneira apropriada para formar cidadãos mais conscientes quando diante de uma urna eletrônica.

Para os leitores que estiverem dispostos a vivenciarem uma experiência lúdica e enriquecedora sobre o assunto, sugiro assistirem à série intitulada “Merlí”, disponibilizada no canal de assinatura “NetFlix”. Vocês se surpreenderão com a semelhança entre os conceitos abordados nesse artigo e o conteúdo dos episódios da série.

No próximo artigo, portanto em 26/12/2018, analisaremos a educação piauiense à luz dos recentes dados divulgados pelo Ministério da Educação (IDEB, Prova Brasil e taxa de aprovação).